職業(yè)教育技術(shù)思維的內(nèi)在機(jī)理與發(fā)展路徑

周哲民,杜 芳

(湖南工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院,湖南 長沙 410208)

0 引言

人工智能技術(shù)的加速迭代、精密復(fù)雜的工作任務(wù)、高端智能的工作平臺、多樣多態(tài)的工作情境已成為制造產(chǎn)業(yè)的主要特征,必然要求制造產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)一線技術(shù)員具備精深性、創(chuàng)新性、復(fù)合性的技術(shù)素質(zhì).但職業(yè)教育“實然”技術(shù)技能人才培養(yǎng)過程中,由于缺乏先進(jìn)職業(yè)教育理念的引領(lǐng)和研究,造成職業(yè)教育教學(xué)“技能化”思想甚囂塵上,主張以單純技能訓(xùn)練為主線將職業(yè)教育異化成“技能應(yīng)試”教育.追根溯源,其主要原因體現(xiàn)在以下三個方面.

第一,缺乏對職業(yè)教育功能定位由“謀業(yè)”轉(zhuǎn)向“人本”的深刻把握.黃炎培先生認(rèn)為,職業(yè)教育的作用是通過教育的力量使人獲得生活能力,其價值在于“謀個性之發(fā)展”,“為個人謀生之準(zhǔn)備”,“為個人服務(wù)社會之準(zhǔn)備”,“為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”.就業(yè)和謀生成為職業(yè)教育關(guān)注焦點,如何對接具體職業(yè)崗位成為主流,崇尚“技能至上”,讓學(xué)生學(xué)門技術(shù)手藝成為職業(yè)教育教學(xué)的圭臬.隨著中國式現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn),職業(yè)教育進(jìn)入一個新的發(fā)展階段,其功能定位從注重服務(wù)就業(yè)轉(zhuǎn)向注重服務(wù)人的全面發(fā)展,因此需要更新發(fā)展理念驅(qū)動教學(xué)改革,辦好人民滿意的職業(yè)教育.馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”和“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”兩大理論很好詮釋了職業(yè)教育是實現(xiàn)“人的全面發(fā)展”的重要途徑[1],職教功能定位由“謀業(yè)”轉(zhuǎn)向“人本”,是職業(yè)教育工具理性和價值理性的匯聚和回歸.

第二,技術(shù)思維培養(yǎng)在職業(yè)技術(shù)教育人才培養(yǎng)規(guī)格中的缺失.職業(yè)教育是技術(shù)教育,而技術(shù)教育的本質(zhì)是技術(shù)思維的培養(yǎng).“技成于思”,技術(shù)思維是一種技術(shù)技能形成的心智活動,是技術(shù)主體在實踐技術(shù)活動中解決技術(shù)問題或固化某項技能的實踐智慧,也是職業(yè)類型教育有別于其他類型教育的一種核心表征.但在專業(yè)人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)規(guī)格中,常常強調(diào)科學(xué)精神和工程思維的培養(yǎng),而不太注重技術(shù)思維的培養(yǎng),沒有全視域理解技術(shù)本有的完整性與豐富性,片面“把技術(shù)理解為機(jī)器,從而低估技術(shù)的力量和可能性”[2],割裂了技術(shù)操作與技術(shù)思維渾然一體的技術(shù)內(nèi)涵[3].陶行知就主張訓(xùn)練技術(shù)思想和思維,技術(shù)思維包括技術(shù)觀察、技術(shù)理解、技術(shù)判斷、技術(shù)遷移、技術(shù)反思等核心思維要素,具有實踐性、創(chuàng)新性、過程性和系統(tǒng)性特征,是發(fā)散與收斂、形象與邏輯、原則與創(chuàng)新相互融合的高階思維心智活動,更應(yīng)該是當(dāng)代職業(yè)教育培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的重要目標(biāo)[4].

第三,在以追求職業(yè)能力為目標(biāo)的課堂教學(xué)中遮蔽了技術(shù)思維培養(yǎng).在工具理性主導(dǎo)的技術(shù)哲學(xué)思想影響下,職業(yè)教育趨向技術(shù)理性,過度追求教育的實用性與工具性,將職業(yè)教育教學(xué)課堂簡單類同于職業(yè)訓(xùn)練場和企業(yè)培訓(xùn)基地,在職業(yè)教育課程設(shè)計中,單純追求職業(yè)能力達(dá)成目標(biāo),只關(guān)注企業(yè)或市場需求.由于技術(shù)實踐活動與職業(yè)情境、產(chǎn)業(yè)文化、思維訓(xùn)練和人格形成融合度不深,技術(shù)僅僅被看作是工具和手段,從而割裂了人與技術(shù)的關(guān)系、人與社會的關(guān)系以及技術(shù)與思維的關(guān)系[5].課堂場域難以喚醒人的創(chuàng)造性潛能,缺乏在思維碰撞中激發(fā)靈感和智慧,無法激勵人的全面發(fā)展,課堂教學(xué)演變成了技能之學(xué)和訓(xùn)練之學(xué)[6],在推動由“會做”“學(xué)會”轉(zhuǎn)換成“會思”“會學(xué)”等方面還需進(jìn)一步努力.

基于以上分析,研究職業(yè)教育語境下技術(shù)思維發(fā)生機(jī)制、本質(zhì)屬性、內(nèi)涵特征、運行規(guī)則以及發(fā)展路徑,突破傳統(tǒng)職業(yè)教育教學(xué)桎梏,祛除技能至上和技能模仿的負(fù)面影響,重構(gòu)高效的“會思”“會學(xué)”的職業(yè)教育課堂,培養(yǎng)具有實踐智慧的創(chuàng)新型高素質(zhì)技術(shù)技能人才,對推動職業(yè)教育促進(jìn)“人的全面發(fā)展”具有重要的理論價值和育人價值.

1 技術(shù)思維的內(nèi)涵特征與內(nèi)在機(jī)理

1.1 技術(shù)思維的內(nèi)涵特征

職業(yè)類型教育語境下的“技術(shù)思維”是指在職業(yè)院校培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才過程中,為了培養(yǎng)學(xué)生在企業(yè)生產(chǎn)第一線的技術(shù)問題意識和解決技術(shù)問題的能力,引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生運用技術(shù)原理構(gòu)建技術(shù)模型,通過技術(shù)方法和技術(shù)工具優(yōu)化各種技術(shù)要素,并按照一定的技術(shù)程序把抽象的理論轉(zhuǎn)化為具體成果的思維心智活動,其物化顯性成果可以是具有確定技術(shù)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)品、方案、措施和改造說明,如技術(shù)產(chǎn)品、技術(shù)發(fā)明、技術(shù)專利、設(shè)計圖紙、工藝改進(jìn)或施工方案等.職業(yè)教育視域下技術(shù)思維具有三個重要的典型特征: 一是實踐性,技術(shù)思維是依附于技術(shù)實踐活動的思維,實踐性是技術(shù)思維的本體特征;二是過程性,思維主體將技術(shù)思想和方法應(yīng)用于技術(shù)問題的解決或技術(shù)目標(biāo)的達(dá)成過程中,過程性是技術(shù)思維的外顯特征;三是創(chuàng)新性,技術(shù)思維在工具理性驅(qū)動下不斷追求效能、性價比和降低消耗,滿足技術(shù)目標(biāo)達(dá)成,因而創(chuàng)新性是技術(shù)思維的核心特征[7].

1.2 技術(shù)思維的內(nèi)在機(jī)理

每一種學(xué)習(xí)思維都有其特定的發(fā)生機(jī)制、內(nèi)在機(jī)理與發(fā)展模型,技術(shù)思維同樣如此.內(nèi)在機(jī)理是事物變化與發(fā)展的運行規(guī)則與原理.所謂的技術(shù)思維的內(nèi)在機(jī)理就是技術(shù)思維系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中各思維要素的內(nèi)在工作方式以及諸要素在一定條件下相互聯(lián)系、相互作用的運行規(guī)則和原理.著名心理學(xué)家杜威認(rèn)為,思維過程可概括為事實、暗示過程和事實間的聯(lián)系三個要素,并進(jìn)一步提出“五步思維”,即暗示→問題→假設(shè)→推理→用行動檢驗假設(shè),通過“假設(shè)→檢驗”實踐邏輯尋求解決問題的途徑.本文依據(jù)杜威有關(guān)思維的理論分析框架,基于技術(shù)實踐活動展開的過程,探索技術(shù)思維的發(fā)生機(jī)制,分析技術(shù)思維發(fā)生的內(nèi)在機(jī)理和構(gòu)建技術(shù)思維發(fā)展模型.技術(shù)思維內(nèi)在機(jī)理模型如圖1 所示.技術(shù)思維發(fā)軔于技術(shù)問題,通過對技術(shù)問題的觀察與診斷,基于某種技術(shù)原理建構(gòu)技術(shù)問題分析模型,遵循技術(shù)方法邏輯,抽象和提煉一些經(jīng)驗技術(shù)數(shù)據(jù),然后運用形象思維方法探索元技術(shù)組合與優(yōu)化,最終系統(tǒng)提出一系列遵循技術(shù)發(fā)展規(guī)律、滿足技術(shù)需求和性價比最優(yōu)的技術(shù)結(jié)構(gòu)、技術(shù)方法、技術(shù)操作和綜合程式.因此,技術(shù)思維的途徑是技術(shù)問題→整體抽象(原理)→個別具體(元技術(shù))→整體具體(元技術(shù)的組合與優(yōu)化)→技術(shù)發(fā)明.整個技術(shù)思維過程按階段劃分為分析模型、抽象數(shù)據(jù)、形象規(guī)則和綜合程序四個功能性過程.分析模型階段主要有感知、判別、想象、發(fā)散等思維心智活動,抽象數(shù)據(jù)和形象規(guī)則階段主要有聚合、預(yù)測、組織和評價等思維心智活動,綜合程序階段主要有分析、批判、抽象和創(chuàng)新等思維心智活動.技術(shù)思維外顯的活動程序主要涵蓋6 個典型顯性技術(shù)環(huán)節(jié): 技術(shù)問題、技術(shù)假設(shè)、技術(shù)結(jié)構(gòu)、技術(shù)制作、技術(shù)試驗和技術(shù)評估.同時,技術(shù)思維以隱性融入每個典型顯性技術(shù)環(huán)節(jié),從而形成技術(shù)觀察→技術(shù)理解→技術(shù)判斷→技術(shù)遷移→技術(shù)反思→技術(shù)重構(gòu)等思維要素控制軌跡[8],技術(shù)思維與技術(shù)操作是“你中有我、我中有你”共生共長的鏡像關(guān)系,技術(shù)思維能夠有效促進(jìn)技術(shù)操作能力“自我生長”,賦能“技成于思”.在技術(shù)思維輸出成果方面,形成了技術(shù)模型→技術(shù)方案→技術(shù)圖紙→技術(shù)產(chǎn)品→技術(shù)發(fā)明→技術(shù)專利等可評價和可追溯的成果.

圖1 技術(shù)思維內(nèi)在機(jī)理模型

在技術(shù)實踐活動過程中,技術(shù)思維體現(xiàn)在技術(shù)問題到技術(shù)發(fā)明的每一個環(huán)節(jié),是一個基于問題導(dǎo)向,遵循技術(shù)原理,經(jīng)過技術(shù)試驗、技術(shù)預(yù)測與技術(shù)反思,轉(zhuǎn)化成技術(shù)創(chuàng)新和發(fā)明的過程.技術(shù)思維功能在于改造和變革世界,為人們提供對世界進(jìn)行控制、改造和利用的有效知識、方法與手段,將整體抽象的理論原理轉(zhuǎn)化為具體的技術(shù)系統(tǒng).技術(shù)思維成果包括技術(shù)圖紙→技術(shù)產(chǎn)品→技術(shù)發(fā)明→技術(shù)專利,滿足了人類的生產(chǎn)和生活需求,體現(xiàn)了從技術(shù)知識到技術(shù)能力、從技術(shù)原理到技術(shù)行為、從技術(shù)創(chuàng)意到技術(shù)發(fā)明的實現(xiàn)過程.因此,技術(shù)思維是一種工具性創(chuàng)新思維.隨著技術(shù)實踐活動的熟練化,思維主體對多變量因果系統(tǒng)技術(shù)問題不斷進(jìn)行整合、反思、遷移和重構(gòu),技術(shù)思維高效發(fā)展;同時面向創(chuàng)新的、可操作的技術(shù)系統(tǒng)開展技術(shù)反思和技術(shù)重構(gòu),可以刺激和激發(fā)批判性思維、創(chuàng)新思維等高階思維與技術(shù)思維耦合發(fā)展.

2 技術(shù)思維的發(fā)展路徑

在職業(yè)教育教學(xué)中,為了有的放矢地設(shè)計和實施職業(yè)教育課程和課堂教學(xué)改革,更好地促進(jìn)技術(shù)思維的產(chǎn)生,很有必要從技術(shù)動作技能和思維心智技能這兩種途徑探尋技術(shù)思維的發(fā)展.

從技術(shù)動作技能途徑發(fā)展技術(shù)思維的模式基于皮亞杰提出的思維是動作的內(nèi)化理論,從思維的外在表現(xiàn)形式——技術(shù)動作技能的途徑來培養(yǎng)技術(shù)思維.該技術(shù)思維發(fā)展模式是根據(jù)技術(shù)實踐開展的順序,從技術(shù)問題→技術(shù)假設(shè)→技術(shù)結(jié)構(gòu)→技術(shù)制作→技術(shù)試驗→技術(shù)評估以單向鏈條的方式進(jìn)行,通過感知和協(xié)調(diào)技術(shù)行為訓(xùn)練與發(fā)展技術(shù)思維的嚴(yán)謹(jǐn)性和創(chuàng)新性,通過規(guī)范的、標(biāo)準(zhǔn)的技術(shù)行為來訓(xùn)練與發(fā)展技術(shù)思維的規(guī)范性和精準(zhǔn)性.在職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)中,開展行動導(dǎo)向教學(xué)模式就是通過形成規(guī)范的、合乎目標(biāo)的技術(shù)動作來訓(xùn)練和發(fā)展技術(shù)思維,在豐富的真實或仿真技術(shù)問題情境導(dǎo)向下,學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)伙伴構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體,協(xié)作開展技術(shù)假設(shè)、技術(shù)制作、技術(shù)試驗、技術(shù)反思和技術(shù)評估,以技術(shù)操作為驅(qū)動,以技術(shù)成果為導(dǎo)向,促進(jìn)學(xué)生對技術(shù)倫理、技術(shù)安全、技術(shù)環(huán)保和技術(shù)精神等產(chǎn)生深刻理解并達(dá)成真正內(nèi)化.

從思維心智技能途徑發(fā)展技術(shù)思維的模式基于“暗示→問題→假設(shè)→推理→用行動檢驗假設(shè)”演變而成[9].在技術(shù)實踐活動中,思維主體將大腦感知、想象、發(fā)散、聚合、預(yù)測、抽象和創(chuàng)新等心智活動深度耦合,通過技術(shù)觀察→技術(shù)理解→技術(shù)判斷→技術(shù)遷移→技術(shù)反思→技術(shù)重構(gòu)等思維程序,與思維客體開展良性互動,其目的是創(chuàng)新和改進(jìn)技術(shù)流程、技術(shù)工藝、技術(shù)手段、技術(shù)方法.技術(shù)思維心智活動的外顯成果是若干技術(shù)要素有機(jī)關(guān)聯(lián)的物化顯性成果如技術(shù)產(chǎn)品、技術(shù)發(fā)明、技術(shù)專利、設(shè)計圖紙、工藝改進(jìn)或施工方案等,因此,可以以成果顯性化技術(shù)作品或技術(shù)方案為導(dǎo)向訓(xùn)練和發(fā)展技術(shù)思維.成果導(dǎo)向教育模式(OBE)就是通過思維心智技能途徑發(fā)展技術(shù)思維模式的具體應(yīng)用,該模式采用目標(biāo)到方案、再到問題解決的逆向思維,引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)籌協(xié)調(diào)技術(shù)理論、技術(shù)程序和技術(shù)成果三個基本要素,將一些抽象的技術(shù)原理物化為技術(shù)成果,再轉(zhuǎn)化為某種技術(shù)功能,形成技術(shù)成果、技術(shù)制作、技術(shù)反思共同作用的閉環(huán)回路系統(tǒng),從而協(xié)同實現(xiàn)了技術(shù)思維的發(fā)展.

基于以上分析,職業(yè)教育語境下的技術(shù)思維的培育和發(fā)展過程,即是以技術(shù)實踐活動為中介,外化顯性技術(shù)動作技能與內(nèi)化隱性思維心智技能核心要素矛盾運動的結(jié)果.外化顯性技術(shù)動作技能技術(shù)思維發(fā)展途徑以技術(shù)實踐活動為基礎(chǔ),支持學(xué)生進(jìn)行具身認(rèn)知,形成規(guī)范的、合乎目標(biāo)的技術(shù)動作來訓(xùn)練和發(fā)展技術(shù)思維.內(nèi)化隱性思維心智技能技術(shù)思維發(fā)展途徑以感知、想象、發(fā)散、聚合、預(yù)測、抽象和創(chuàng)新等心智活動的耦合與協(xié)同為基礎(chǔ),以技術(shù)產(chǎn)品、技術(shù)發(fā)明、技術(shù)專利、設(shè)計圖紙、工藝改進(jìn)或施工方案等顯性化技術(shù)作品或技術(shù)方案為導(dǎo)向訓(xùn)練和發(fā)展技術(shù)思維.在技術(shù)實踐活動中,這兩種技術(shù)思維的發(fā)展路徑協(xié)同推進(jìn),在追求動態(tài)平衡的交替發(fā)展過程之中培育和發(fā)展學(xué)生的技術(shù)思維.

3 對職業(yè)教育“課堂革命”的啟示

職業(yè)教育“課堂革命”是指職業(yè)院校為了高效提升人才培養(yǎng)質(zhì)量,遵循職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律和技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)律,優(yōu)化職業(yè)教育類型特征,在“課堂”這一場域?qū)τ绊懭瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量的各個要素或要素之間的關(guān)系進(jìn)行深入而徹底的改革.職業(yè)教育“課堂革命”的既定前提是職教課堂應(yīng)然狀態(tài)與實然狀態(tài)之間存在偏離,其本質(zhì)就是在新理念的引領(lǐng)下,融合新技術(shù)和新手段,對課堂教學(xué)要素進(jìn)行全方位常態(tài)化漸進(jìn)的變革,從而達(dá)到課堂的應(yīng)然狀態(tài)[10].依據(jù)職業(yè)教育語境下技術(shù)思維的內(nèi)在機(jī)理與發(fā)展路徑的分析結(jié)論,職業(yè)院校課堂革命要以提升技術(shù)思維創(chuàng)新能力、提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和推進(jìn)“人的全面發(fā)展”為目的,從“思想革命”“模式革命”和“評價革命”三個維度開展職業(yè)教育課堂革命[11].

一是在教學(xué)理念上開展“思想革命”,職業(yè)教育課堂目標(biāo)定位從“會做”轉(zhuǎn)向“會思”.應(yīng)契合時代發(fā)展要求,跳出思想的藩籬,秉持“職業(yè)教育的本質(zhì)是技術(shù)思維的培養(yǎng)”先進(jìn)理念,遵循技術(shù)思維內(nèi)在機(jī)理與發(fā)展規(guī)律,將技術(shù)思維培養(yǎng)滲透到專業(yè)課程技能訓(xùn)練,職業(yè)教育課堂從“技能至上”向“技術(shù)思維”培養(yǎng)轉(zhuǎn)型,從“會做”“學(xué)會”向“會思”“會學(xué)”的課堂轉(zhuǎn)變.職業(yè)教育學(xué)習(xí)過程不僅僅是重復(fù)性、機(jī)械性的行為技能習(xí)得,更要重塑職業(yè)教育課堂形態(tài),注重技術(shù)思維與實踐智慧相融合的具體技術(shù)實踐,強化技術(shù)思維和策略性技術(shù)知識的培養(yǎng)與傳承[12].

二是在教學(xué)策略上開展“模式革命”,從“知識導(dǎo)向”教學(xué)模式向“行動導(dǎo)向和成果導(dǎo)向融合”的教學(xué)模式改變.從技術(shù)動作技能和思維心智技能兩種途徑強化技能動作與技術(shù)思維培養(yǎng)耦合發(fā)展,創(chuàng)新構(gòu)建技術(shù)思維要素與技術(shù)操作“自我生長”,踐行“技成于思”,促進(jìn)技術(shù)思維與技術(shù)操作共融共生.提倡項目化學(xué)習(xí)+探究性學(xué)習(xí)課堂教學(xué),將創(chuàng)新思維的培養(yǎng)融入情境化課堂教學(xué),“以問載思”,讓學(xué)生在解決問題的過程中感悟技術(shù)問題背后所蘊含的價值觀、技術(shù)思想、技術(shù)思維、技術(shù)意志、工匠精神和技術(shù)情感,激發(fā)學(xué)生的情感體驗,實現(xiàn)對學(xué)生的價值塑造和價值引領(lǐng)[13].

三是在學(xué)業(yè)評估上開展“評價革命”,從“注重總結(jié)評價”向“注重過程評價”轉(zhuǎn)變.注重技術(shù)思維過程,促進(jìn)深度學(xué)習(xí)活動的開展,以成果為導(dǎo)向形成技術(shù)模型→技術(shù)方案→技術(shù)圖紙→技術(shù)產(chǎn)品→技術(shù)發(fā)明→技術(shù)專利等成果鏈,拓展學(xué)生技術(shù)思維的廣度、深度以及效度.職業(yè)教育專業(yè)教師需要熟悉企業(yè)實際產(chǎn)品生產(chǎn)和技術(shù)運行的過程,重構(gòu)具有典型技術(shù)問題情境且對接最新工藝技術(shù)的模塊化教學(xué)內(nèi)容,并綜合技術(shù)成本、技術(shù)效能、技術(shù)環(huán)保和技術(shù)精神等多種要素建立過程評價量規(guī)體系.職業(yè)院校需要建立能記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過程和創(chuàng)新成果的數(shù)據(jù)庫智慧開放平臺,基于平臺開展有企業(yè)實踐技術(shù)專家參與的過程診斷性評價和增值性評價,激勵和促進(jìn)學(xué)生技術(shù)思維的發(fā)展和個性化成才[14].

4 結(jié)束語

技術(shù)思維的發(fā)展與培養(yǎng)是引領(lǐng)職業(yè)教育從低階學(xué)習(xí)向深度高階學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵突破口,體現(xiàn)了職業(yè)教育從“制器”向“育人”的價值轉(zhuǎn)換.先進(jìn)制造業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)等重點領(lǐng)域向高端化、數(shù)字化、智能化、綠色化發(fā)展,技術(shù)融合迭代升級速度加快,產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級導(dǎo)引職業(yè)教育需要培養(yǎng)精操作、懂工藝、會管理、善協(xié)作、能創(chuàng)新的現(xiàn)場工程師,而職業(yè)教育技術(shù)思維的內(nèi)在機(jī)理與發(fā)展路徑為職業(yè)教育開展“課堂革命”,培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才以及職業(yè)教育現(xiàn)場工程師提供了新的理念和新的視點.