青少年父母依戀和學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系:身份和情緒失調(diào)的中介作用

董云婷,程 誠(chéng),郭培楊,鄒孟芮,董 琦

(1.天津大學(xué)教育學(xué)院,天津 300000;2.天津大學(xué)應(yīng)用心理研究所,天津 300000;3.天津市自殺心理與行為研究實(shí)驗(yàn)室,天津 300350)

1 引言

青少年期是個(gè)體由童年向成年過(guò)渡的時(shí)期,學(xué)校生活開始代替家庭生活成為這一時(shí)期的主題。學(xué)校適應(yīng)作為衡量學(xué)生在學(xué)校環(huán)境下學(xué)習(xí)、參與學(xué)?；顒?dòng)、人際交往以及情緒調(diào)適等方面的適應(yīng)性指標(biāo)(侯靜,2012),不僅會(huì)影響個(gè)體的身心健康,還會(huì)對(duì)其畢生發(fā)展產(chǎn)生影響(陳英敏 等,2019)。已有的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校的適應(yīng)不良會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)差、學(xué)習(xí)意愿低下、對(duì)他人缺乏責(zé)任感以及學(xué)校行為問(wèn)題(Jin et al.,2021;Walters,2018),甚至還會(huì)導(dǎo)致有攻擊性的反社會(huì)行為以及輟學(xué)等問(wèn)題(Wallinius et al.,2016)。青少年時(shí)期的家庭環(huán)境因素、情緒因素、人格因素等的多重因素都可能對(duì)青少年的學(xué)校適應(yīng)帶來(lái)潛在的挑戰(zhàn)和困難。因此,研究各因素之間的關(guān)系,探索各因素對(duì)學(xué)校適應(yīng)的潛在影響機(jī)制具有重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。

家庭因素和情緒因素是青少年學(xué)校適應(yīng)研究較多的領(lǐng)域,既往的研究表明父母依戀和情緒失調(diào)與青少年學(xué)校適應(yīng)有重要的關(guān)系。

首先,父母依戀是研究青少年家庭環(huán)境因素的重要指標(biāo),既往研究表明,父母依戀是影響青少年學(xué)校適應(yīng)的重要因素(Larson et al.,1996;Zimmermann &Becker-Stoll,2002;White et al.,1983)。依戀被定義為“一種持久的、高強(qiáng)度的情感紐帶”(Uligni et al.,2001)。有研究發(fā)現(xiàn)父母依戀對(duì)于學(xué)校適應(yīng)具有正向預(yù)測(cè)作用(Fuentes et al.,2015),安全依戀的個(gè)體表現(xiàn)出更高的學(xué)業(yè)成就(Steinberg et al.,1992;Walker &MacPhee,2011),更強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力和社交能力(Pallini et al.,2014)。而不安全依戀的個(gè)體則會(huì)表現(xiàn)出更多的內(nèi)外化問(wèn)題(Pallini et al.,2014;Brumariu &Kerns,2010;Fearon et al.,2010)。

其次,情緒失調(diào)是青少年“過(guò)渡”時(shí)期不穩(wěn)定性的重要表現(xiàn),情緒失調(diào)作為情緒調(diào)節(jié)過(guò)程的失敗模式(Crowell et al.,2020),它反映了個(gè)體情緒體驗(yàn)和表達(dá)模式過(guò)于強(qiáng)烈、不穩(wěn)定、僵硬或長(zhǎng)時(shí)間,或干擾適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)導(dǎo)向行為或人際行為(Beauchaine,2015)。已有較多研究探討了情緒調(diào)節(jié)和青少年學(xué)業(yè)成績(jī)、人際相處等方面的關(guān)系。情緒失調(diào)作為情緒調(diào)節(jié)過(guò)程的失敗模式,它并非新型產(chǎn)物?？紤]到個(gè)體在青少年時(shí)期的心理波動(dòng)主要是由于情緒調(diào)節(jié)的規(guī)范性不適應(yīng)轉(zhuǎn)變所引起的,情緒化作為青少年轉(zhuǎn)變的標(biāo)志,選擇情緒失調(diào)而非情緒調(diào)節(jié)作為我們的變量,我們能夠更加全面的捕捉到此時(shí)青少年的情緒波動(dòng)的范圍。

已有研究發(fā)現(xiàn),情緒失調(diào)和家庭環(huán)境密切相關(guān),安全的父母依戀有助于情緒調(diào)節(jié)策略的形成(Beauchaine &Zisner,2017),促進(jìn)青少年的情緒調(diào)節(jié)健康發(fā)展(Cassidy,1994),而不安全依戀,特別是父母的忽視虐待將會(huì)加大情緒失調(diào)出現(xiàn)的概率(Crowell et al.,2020;Brumariu,2010),而情緒失調(diào)會(huì)進(jìn)一步影響青少年對(duì)待學(xué)業(yè)成就和對(duì)學(xué)校的態(tài)度,降低個(gè)體在學(xué)校環(huán)境下對(duì)日常問(wèn)題的解決能力,嚴(yán)重時(shí)還會(huì)導(dǎo)致青少年產(chǎn)生內(nèi)化癥狀(如焦慮、抑郁)(Li et al.,2016;Nelson et al.,2017)和外化癥狀(如沖動(dòng)性行為)(Buckholdt,2014),影響個(gè)體的適應(yīng)性發(fā)展。因此,本研究提出假設(shè)1和假設(shè)2:不安全的父母依戀可能會(huì)導(dǎo)致出現(xiàn)學(xué)校適應(yīng)問(wèn)題;青少年父母依戀通過(guò)情緒失調(diào)對(duì)個(gè)體的學(xué)校適應(yīng)產(chǎn)生影響。

身份(1)身份:identity一直以來(lái)受到不同學(xué)科的關(guān)注,其關(guān)注點(diǎn)不同譯法也不盡相似。發(fā)展心理學(xué)譯為同一性:注重強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)部的持續(xù)體驗(yàn);臨床心理學(xué)將其譯為身份:強(qiáng)調(diào)受損自我所帶來(lái)的缺乏生活目標(biāo)的無(wú)意義感以及喪失和他人連接的空虛感。不同于社會(huì)心理學(xué)對(duì)identity所強(qiáng)調(diào)的群體的認(rèn)同和歸屬感,發(fā)展心理學(xué)和臨床心理學(xué)關(guān)注的是個(gè)人層面,只是一個(gè)關(guān)注規(guī)范的發(fā)展過(guò)程,一個(gè)關(guān)注病理的發(fā)展過(guò)程。[Sollberger,D.(2013).On identity:From a philosophical point of view.Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health,7(1),1-10.]根據(jù)DSM-5的替代模型,Goth等(2012)提出了一個(gè)一維的理論框架,將身份放在一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體上,從一個(gè)完整的、健康的身份到一個(gè)紊亂的、亞健康的身份。它反映了個(gè)體情感和認(rèn)知狀態(tài)的內(nèi)在一致性;個(gè)體在社會(huì)情境中的互動(dòng)能力;以及個(gè)體經(jīng)驗(yàn)隨著時(shí)間推移的內(nèi)在連續(xù)性,是一種“自我”以及“自我和他人關(guān)系”的平衡和整合。為了與self-sameness所表達(dá)的個(gè)體內(nèi)部的主觀體驗(yàn)做出區(qū)分,我們借鑒臨床心理學(xué)的譯法,將其翻譯為身份。(identity)是評(píng)估人格功能的核心維度(Bogaerts et al.,2021),它反映了個(gè)體情感和認(rèn)知狀態(tài)的內(nèi)在一致性;個(gè)體在社會(huì)情境中的互動(dòng)能力(郭金山,2003);以及個(gè)體經(jīng)驗(yàn)隨著時(shí)間推移的內(nèi)在連續(xù)性,是一種“自我”以及“自我和他人關(guān)系”的平衡與整合(Goth et al.,2012)。考慮到身份是青少年時(shí)期的主要發(fā)展任務(wù),身份的研究不僅對(duì)處于“過(guò)渡”時(shí)期的青少年具有的特殊的意義(Verschueren,2020),而且身份與這一時(shí)期的適應(yīng)性問(wèn)題,如學(xué)校適應(yīng)、父母依戀、情緒失調(diào)之間的關(guān)系也積累了較多的研究證據(jù)。

首先,依戀理論的研究發(fā)現(xiàn),身份的形成受到了依戀關(guān)系的影響,已有研究證實(shí)安全依戀不僅有助于身份的達(dá)成(Zimmermann,2002;Smits et al.,2008;李新利 等,2011),還會(huì)通過(guò)促進(jìn)身份形成的探索和承諾過(guò)程從而促進(jìn)身份的發(fā)展(Beyers &Goossens,2008),而不安全依戀則會(huì)影響個(gè)體形成自我連貫、自我延續(xù)和與他人相關(guān)的感覺(jué),造成身份受損(Beeney et al.,2017;Gander et al.,2020)。其次身份作為個(gè)體和世界互動(dòng)的框架,會(huì)引導(dǎo)個(gè)體的行為(Manning,1988),從而影響到個(gè)體在學(xué)校環(huán)境中的表現(xiàn)。有研究表明,高度的一致性(身份的重要成分)有助于個(gè)體應(yīng)對(duì)壓力,保護(hù)其免受壓力帶來(lái)的負(fù)面影響,同時(shí)有助于學(xué)校適應(yīng)(Feldt et al.,2003;García-Moya,2013)。此外,一些研究發(fā)現(xiàn)與身份相關(guān)的自我概念與個(gè)體學(xué)校適應(yīng)存在正相關(guān),自我概念越清晰,個(gè)體在學(xué)校的目標(biāo)就越清晰,在學(xué)習(xí)情境和成就情境中個(gè)體努力的水平和堅(jiān)持更高,其學(xué)校的適應(yīng)性越好(劉志軍,2004;Ireson &Hallam,2009;Rodríguez et al.,2012)。最后,身份是情緒調(diào)節(jié)能力發(fā)展的基礎(chǔ)(Kaufman,2015),當(dāng)個(gè)體缺乏明晰的自我概念時(shí),個(gè)體對(duì)情緒的識(shí)別能力較低(Parise et al.,2019),更容出現(xiàn)強(qiáng)烈的、不恰當(dāng)?shù)那榫w反應(yīng),從而損害個(gè)體的情緒調(diào)節(jié)技能,造成情緒失調(diào)(Lear &Pepper,2016)。因此,本研究提出假設(shè)3和假設(shè)4:青少年父母依戀通過(guò)身份對(duì)個(gè)體的學(xué)校適應(yīng)產(chǎn)生影響。父母依戀通過(guò)身份和情緒失調(diào)對(duì)個(gè)體的學(xué)校適應(yīng)產(chǎn)生影響。

綜上所述,本研究擬構(gòu)建一個(gè)鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?見(jiàn)圖1),旨在考察父母依戀、身份、情緒失調(diào)對(duì)青少年學(xué)校適應(yīng)的綜合影響,揭示父母依戀對(duì)于學(xué)校適應(yīng)的作用機(jī)制。從家庭角度出發(fā),探討青少年在與照顧者分離,形成獨(dú)立自主身份的過(guò)程中,如何迎接青少年期挑戰(zhàn)適應(yīng)學(xué)校生活,以期為幫助青少年順利度過(guò)青春期提供實(shí)證證據(jù)。

圖1 青少年父母依戀對(duì)學(xué)校適應(yīng)的影響:身份和情緒失調(diào)的中介作用

2 方法

2.1 研究對(duì)象

采用方便取樣,對(duì)天津市某所中學(xué)的初中生和高中生發(fā)放410份問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)查,共收取有效問(wèn)卷391份。在有效問(wèn)卷中,男生163人(41.7%),女生228人(58.3%);初一學(xué)生94人(24.0%),初二學(xué)生125人(32.0%),初三學(xué)生114人(29.2%),高一學(xué)生19人(4.9%),高二學(xué)生16人(4.1%),高三學(xué)生23人(5.9%);所有參與者年齡分布在12至18歲之間,平均年齡為13.84歲(SD=1.40)。此外303人(77.5%)的人報(bào)告其父母婚姻狀態(tài)良好,39人(10.0%)的人報(bào)告父母婚姻狀態(tài)一般,5人(1.3%)的人報(bào)告其父母婚姻失和,44人(11.3%)報(bào)告其父母離異。該研究已經(jīng)通過(guò)天津市安定醫(yī)院倫理委員會(huì)批準(zhǔn),符合倫理學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

2.2 研究工具

2.2.1 父母和同伴依戀

采用由Armsden和Greenberg編制,后由張迎黎等(2011)翻譯和修訂的父母和同伴依戀問(wèn)卷(The Inventory of Parent and Peer Attachmnt,IPPA)。選用其中的父親、母親分量表,每個(gè)量表分為信任、疏離、溝通三個(gè)維度,每一個(gè)分量表25個(gè)題目,共75個(gè)題目。采用5點(diǎn)計(jì)分(1～5表示“從未如此”到“總是如此”),各依戀的得分為信任和溝通的平均分之和減去同伴疏離的平均分,得分越高表示個(gè)體的依戀質(zhì)量越高。在本研究中,該問(wèn)卷的總Cronbach’α系數(shù)為0.95,各分量表的Cronbach’α分別為0.92,0.91和0.91。

2.2.2 情緒失調(diào)

采用由Gratz和Roemer編制,后經(jīng)丁玲等(2014)翻譯和修訂的情緒調(diào)節(jié)困難量表(Difficulties in Emotion Regulation Scale,DERS)。該量表共包含6個(gè)維度:情緒意識(shí)困難、情緒接納困難、情緒理解困難、沖動(dòng)控制困難、目標(biāo)行為困難和策略使用困難,共計(jì)36個(gè)項(xiàng)目。量表采用5點(diǎn)計(jì)分(1=從來(lái)沒(méi)有,5=總是有),得分越高情緒調(diào)節(jié)困難的程度越嚴(yán)重。在該研究中該量表的總Cronbach’α系數(shù)為0.94。

2.2.3 青少年身份

采用Goth(2012)編制的青少年身份評(píng)估問(wèn)卷(Assessment of Identity Development in Adolescents,AIDA),包含身份連續(xù)性和身份不一致性兩個(gè)分量表,共計(jì)58個(gè)項(xiàng)目。量表采用5點(diǎn)計(jì)分(0=完全不同意,4=完全同意),得分越高表明身份越紊亂。在該研究中該量表的總Cronbach’α系數(shù)為0.94。

2.2.4 學(xué)校適應(yīng)

采用崔娜(2008)編制的“初中生學(xué)校適應(yīng)問(wèn)卷”測(cè)量青少年的學(xué)校適應(yīng)狀況。問(wèn)卷涉及學(xué)校態(tài)度與情感、同伴關(guān)系、師生關(guān)系、學(xué)業(yè)適應(yīng)、常規(guī)適應(yīng)5個(gè)維度,共27個(gè)題目,采用5點(diǎn)計(jì)分(1=完全不符合,5=完全符合)。在該研究中該量表的Cronbach’α系數(shù)為0.94。

2.3 數(shù)據(jù)處理與分析

使用SPSS 24.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)出來(lái),采用Hayes編制的SPSS宏P(guān)ROCESS對(duì)中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

采用Harman單因子檢驗(yàn)共同方法偏差,將母親依戀、父親依戀、情緒失調(diào)、身份、學(xué)校適應(yīng)5個(gè)變量的所有項(xiàng)目做探索性因子分析。結(jié)果表明特征值大于1的因子有45個(gè),第一個(gè)因子解釋的變異量為22.56%,小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn),說(shuō)明本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問(wèn)題。

3.2 描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

各變量的描述性統(tǒng)計(jì)(平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差)和相關(guān)分析結(jié)果如表1所示。學(xué)校適應(yīng)與母親依戀、父親依戀均呈現(xiàn)中等程度的正相關(guān),與身份紊亂水平以及情緒失調(diào)則呈較強(qiáng)的負(fù)相關(guān);身份紊亂水平,與母親依戀、父親依戀呈中等負(fù)相關(guān),與情緒失調(diào)呈強(qiáng)正相關(guān);情緒失調(diào)與母親依戀、父親依戀呈中等負(fù)相關(guān)。

表1 學(xué)校適應(yīng)、青少年父母依戀、身份與情緒失調(diào)的相關(guān)

3.3 鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ头治?/h3>

本研究的鏈?zhǔn)街薪榉治霾捎肏ayes編制的SPSS宏P(guān)ROCESS(模型6)?？紤]到已有研究發(fā)現(xiàn)個(gè)體的發(fā)展水平存在年齡、性別的差異,而父母婚姻狀態(tài)的差異則會(huì)影響到親子的依戀質(zhì)量,因此將年齡、性別、以及父母婚姻狀態(tài)作為協(xié)變量,考察身份水平和情緒失調(diào)作用在母親依戀、父親依戀對(duì)青少年學(xué)校適應(yīng)影響中的中介作用(見(jiàn)表2和表4)。結(jié)果表明,母親依戀(β= 0.41,p<0.001)和父親依戀(β=0.29,p<0.001)均對(duì)學(xué)校適應(yīng)存在顯著的正向預(yù)測(cè)作用。在納入身份紊亂水平和情緒失調(diào)這兩個(gè)中介變量之后,母親依戀和父親依戀能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)身份紊亂水平(β=-0.28,p<0.001;β=-0.30,p<0.001)與情緒失調(diào)(β=-0.17,p<0.001;β=-0.09,p<0.05),而身份紊亂水平能夠顯著正向預(yù)測(cè)情緒失調(diào)(β=0.63,p<0.001)。當(dāng)所有變量作為學(xué)校適應(yīng)的預(yù)測(cè)因子共同納入回歸方程,母親依戀和父親依戀能夠正向預(yù)測(cè)學(xué)校適應(yīng)(β=0.20,p<0.001;β=0.09,p<0.05),身份水平和情緒失調(diào)能夠分別在以母親依戀(β=-0.33,p<0.001;β=-0.33,p<0.001)和父親依戀(β=-0.33,p<0.001;β=-0.38,p<0.001)為預(yù)測(cè)變量的模型中負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)校適應(yīng)。

表2 層次回歸分析

表3 母親依戀對(duì)學(xué)校適應(yīng)影響:身份和情緒失調(diào)的中介因素分析

表4 層次回歸分析

如表3和表5所示,對(duì)于母親依戀和父親依戀而言其身份水平和情緒失調(diào)的中介效應(yīng)的Bootstrap 95%置信區(qū)間均不包含0,所以身份水平和情緒失調(diào)是母親依戀和父親依戀影響青少年學(xué)校適應(yīng)的中介變量,但對(duì)于母親和父親依戀而言,中介效應(yīng)值略有區(qū)別:對(duì)于母親依戀而言總的中介效應(yīng)值為0.26。具體來(lái)看,中介效應(yīng)主要通過(guò)以下三條路徑實(shí)現(xiàn):(1)間接路徑1(0.12):母親依戀→身份→學(xué)校適應(yīng);(2)間接路徑2(0.07):母親依戀→情緒調(diào)節(jié)→學(xué)校適應(yīng);(3)間接路徑3(0.07):母親依戀→身份→情緒調(diào)節(jié)→學(xué)校適應(yīng)。

表5 父親依戀對(duì)學(xué)校適應(yīng)影響:身份和情緒失調(diào)的中介因素分析

對(duì)于父親依戀而言總的中介效應(yīng)值為0.24。具體來(lái)看,中介效應(yīng)主要通過(guò)以下三條路徑實(shí)現(xiàn):(1)間接路徑1(0.12):父親依戀→身份→學(xué)校適應(yīng);(2)間接路徑2(0.04):父親依戀→情緒調(diào)節(jié)→學(xué)校適應(yīng);(3)間接路徑3(0.09):父親依戀→身份→情緒調(diào)節(jié)→學(xué)校適應(yīng)。

4 討論

本研究聚焦青少年群體,探索了身份和情緒失調(diào)在父母依戀影響學(xué)校適應(yīng)的過(guò)程中的中介效應(yīng)。結(jié)果表明,安全的父母依戀能夠預(yù)測(cè)較好的學(xué)校適應(yīng)情況,而身份和情緒失調(diào)在父母依戀影響學(xué)校適應(yīng)的過(guò)程中發(fā)揮鏈?zhǔn)街薪樽饔谩＿@些結(jié)果揭示了青少年出現(xiàn)學(xué)校適應(yīng)問(wèn)題的可能風(fēng)險(xiǎn)因素和潛在的發(fā)展路徑(見(jiàn)圖2)。

圖2 青少年父母依戀對(duì)學(xué)校適應(yīng)的影響:身份和情緒失調(diào)的中介作用路徑圖

4.1 青少年父母依戀和學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系問(wèn)題

研究結(jié)果表明,青少年父母依戀能夠顯著正向預(yù)測(cè)個(gè)體的學(xué)校適應(yīng)情況,即個(gè)體的依戀質(zhì)量越高,個(gè)體的學(xué)校適應(yīng)越好,這些結(jié)果與前人的發(fā)現(xiàn)相一致(Pallini et al.,2014;Fuentes et al.,2015;Steinberg et al.,1992;Walker &MacPhee,2011),進(jìn)一步證明了父母依戀是青少年社會(huì)性發(fā)展的重要保護(hù)性因子。根據(jù)依戀理論(Bowlby,1980),安全依戀為個(gè)體提供了安全基地,相對(duì)于不安全依戀的青少年而言,更能感知到來(lái)自父母照顧和愛(ài)的青少年更愿意積極的投入到學(xué)業(yè)、人際以及學(xué)?；顒?dòng)中,即使是面對(duì)壓力個(gè)體也能夠較好地進(jìn)行自我調(diào)節(jié),從而更好地適應(yīng)學(xué)校生活。

4.2 情緒失調(diào)的中介作用

研究發(fā)現(xiàn)情緒失調(diào)在父母依戀和學(xué)校適應(yīng)之間起中介作用,即安全的父母依戀能夠通過(guò)促進(jìn)情緒調(diào)節(jié)能力的發(fā)展,降低情緒失調(diào)的風(fēng)險(xiǎn)來(lái)使青少年適應(yīng)學(xué)校生活。父母依戀是個(gè)體獲得情感支撐的重要來(lái)源(Brumariu,2015),相對(duì)安全性依戀的個(gè)體而言,不安全依戀的個(gè)體有較低的情緒覺(jué)察力(Steele et al.,2008),不僅是難以識(shí)別自己的情緒也難以識(shí)別他人的情緒,即使可以覺(jué)察到情緒的產(chǎn)生,其應(yīng)用情緒調(diào)節(jié)策略的能力也較差(Brumariu,2012,2013),因此經(jīng)常會(huì)經(jīng)歷情緒的失控或抑制(Oram,2017)。有研究表明不安全依戀增加了個(gè)體的情緒失調(diào)出現(xiàn)的風(fēng)險(xiǎn),阻礙其有效地處理情緒狀況,使個(gè)體陷入到情緒漩渦中,從而影響到個(gè)體對(duì)于學(xué)校任務(wù)的參與和表現(xiàn)。具體表現(xiàn)為情緒調(diào)節(jié)能力較低的個(gè)體在課堂學(xué)習(xí)、完成作業(yè)和提高效率方面存在困難(Eisenberg,1995;Graziano,2007)。此外,情感抑制或失控會(huì)阻礙社會(huì)關(guān)系建立的進(jìn)程,導(dǎo)致孤獨(dú)和孤立的感覺(jué)(黃時(shí)華 等,2015)。這進(jìn)一步阻礙了和諧的親密關(guān)系,增加了負(fù)面情緒的體驗(yàn)(Ditcheva et al.,2018),導(dǎo)致個(gè)體對(duì)學(xué)校的態(tài)度更消極,師生關(guān)系更加負(fù)面,女生通常會(huì)增加其內(nèi)化問(wèn)題的風(fēng)險(xiǎn),而男生更傾向于增加外化問(wèn)題的風(fēng)險(xiǎn)(Wood &Calebs,2019)從而影響到青少年在學(xué)校的適應(yīng)行為。

4.3 身份的中介作用

研究發(fā)現(xiàn)身份的發(fā)展水平在父母依戀和學(xué)校適應(yīng)之間起中介作用,即安全的父母依戀能夠通過(guò)促進(jìn)身份的發(fā)展來(lái)使青少年更好地適應(yīng)學(xué)校生活。父母依戀是個(gè)體安全基地發(fā)展的基礎(chǔ),個(gè)體感覺(jué)到越安全越能自由探索他或她的環(huán)境(Marcia,1989)然后在這些經(jīng)歷的基礎(chǔ)上對(duì)自己和自己的偏好做出承諾,從而有助于發(fā)展出整合程度較高的健康水平的身份(Downing &Nauta,2010)。一個(gè)更加整合的身份意味著個(gè)體的自我概念越積極越清晰,個(gè)體會(huì)更多的參照內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)去行動(dòng)(Schnitzler et al.,2021),因此青少年會(huì)更加投入地參與到學(xué)?；顒?dòng)中,并在執(zhí)行學(xué)校任務(wù)方面投入更多精力(Baadte &Schnotz,2014),而且身份整合的個(gè)體在面對(duì)困難時(shí)也能更好的承受壓力做出行動(dòng),表現(xiàn)出更好的學(xué)校適應(yīng)力。

4.4 身份和情緒失調(diào)的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/h3>

本研究還發(fā)現(xiàn)身份水平與情緒失調(diào)在父母依戀和學(xué)校適應(yīng)之間起鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)。即安全依戀可以建立更整合的身份水平,從而提高個(gè)體的情緒調(diào)節(jié)能力,減少情緒失調(diào)的風(fēng)險(xiǎn),從而促進(jìn)個(gè)體在學(xué)校的適應(yīng)性行為。父母依戀作為強(qiáng)大的情感紐帶,它的質(zhì)量會(huì)影響個(gè)體自我探索以及做出承諾的過(guò)程,從而影響到個(gè)體身份整合程度的高低。相較不安全依戀的個(gè)體,安全依戀的個(gè)體身份整合程度越高,自我概念清晰度越高,因此他們就越能在應(yīng)對(duì)壓力情況時(shí)處理負(fù)面情緒狀態(tài),也更有能力對(duì)令人愉快的事件作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)(Bandura,2003)。相反,不安全依戀的個(gè)體缺乏明晰的自我,沒(méi)有穩(wěn)定的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)自己,可能會(huì)對(duì)自己有一種不可預(yù)測(cè)性的感覺(jué)。在這種不確定性的情況下,往往會(huì)出現(xiàn)強(qiáng)烈的、不恰當(dāng)?shù)那榫w反應(yīng),從而侵蝕了情緒調(diào)節(jié)技能,甚至?xí)晃兜某两趶?qiáng)烈的負(fù)性情緒中,影響個(gè)體做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng),從而損害個(gè)體的心理社會(huì)功能(Parise et al.,2019;Lear &Pepper,2016)。

除此之外我們發(fā)現(xiàn)雖然母親依戀、父親依戀雖然都滿足我們所假設(shè)的模型,但是對(duì)于不同變量的影響路徑不同。相較于父親依戀而言,母親依戀對(duì)于學(xué)校適應(yīng)的直接影響更加明顯,考慮到與父親相比,青少年花更多的時(shí)間與他們的母親在一起(Dubas &Gerris,2002),并與她們分享更多關(guān)于他們自己和他們私人生活的信息(Er?elik &Dost-G?zkan,2020)。了解孩子生活的母親可以更好地指導(dǎo)他們應(yīng)對(duì)壓力和焦慮(Beauchaine &Haines,2020)。而且分享關(guān)于個(gè)人私生活的信息有助于父母向子女傳授知識(shí)和技能。因此相較父親,母親對(duì)于子女生活的了解將對(duì)青少年的學(xué)校適應(yīng)行為產(chǎn)生更大的影響;其次與父親相比,母親依戀更多的通過(guò)影響情緒失調(diào)從而影響到其子女的學(xué)校適應(yīng)。因?yàn)檠芯堪l(fā)現(xiàn),與較少透露自己的青少年相比,更多地與父母談?wù)摰慕?jīng)歷的參與者在識(shí)別和表達(dá)情緒以及調(diào)節(jié)負(fù)面情緒方面表現(xiàn)出更強(qiáng)的能力(Almas et al.,2011;Vinik et al.,2011)。考慮到母親會(huì)比父親而言與子女呆在一起的時(shí)間更久,更加了解子女的學(xué)校生活,因此母親依戀更有助于子女在安全的環(huán)境中表達(dá)和調(diào)節(jié)負(fù)面情緒。

但是我們會(huì)發(fā)現(xiàn)父親依戀對(duì)青少年的身份的達(dá)成有更強(qiáng)的預(yù)測(cè)能力。這種關(guān)系可能是由于父親在家庭中的權(quán)威角色。根據(jù)角色理論(John Wiley &Sons,2004),母親作為父母的角色更多地被定義為照顧者和溫暖的提供者而傳統(tǒng)上認(rèn)為父親是供養(yǎng)者和管教者。權(quán)威的教養(yǎng)行為特征使得青少年認(rèn)為自己是有價(jià)值的、重要的,因而會(huì)產(chǎn)生積極的自我認(rèn)知,同時(shí)父親作為一個(gè)挑戰(zhàn)者,和父親的情感聯(lián)結(jié)會(huì)給與青少年更多的力量和心理彈性應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)。

本研究結(jié)果為青少年更好地應(yīng)對(duì)青春期的挑戰(zhàn),在發(fā)展身份的同時(shí)更好地適應(yīng)學(xué)校生活提供了一定的科學(xué)依據(jù)。本文重點(diǎn)關(guān)注在從家庭環(huán)境過(guò)渡到校園生活的過(guò)程中,家庭因素是如何通過(guò)影響個(gè)體的內(nèi)部心理過(guò)程從而影響個(gè)體的適應(yīng)性行為,這對(duì)于幫助青少年應(yīng)對(duì)青春期的挑戰(zhàn)發(fā)展適應(yīng)性行為尤為重要。相較于前人的研究,本文將父親依戀和母親依戀同時(shí)納入研究進(jìn)行比較,進(jìn)一步我們發(fā)現(xiàn)父親依戀、母親依戀和同伴依戀對(duì)青少年身份發(fā)展水平以及學(xué)校適應(yīng)的影響有所側(cè)重,父親依戀相較母親依戀更多是通過(guò)影響個(gè)體的身份發(fā)展水平對(duì)其產(chǎn)生影響,這可能是由于而母親依戀更多通過(guò)直接影響個(gè)體的學(xué)校適應(yīng)對(duì)其產(chǎn)生影響,這提示我們?cè)谇嗌倌甑某砷L(zhǎng)過(guò)程中,父親和母親均不可缺席,特別在當(dāng)下,我們應(yīng)該鼓勵(lì)父母多多參與青少年的成長(zhǎng)過(guò)程,因?yàn)樗麄儚牟煌慕嵌扔绊憘€(gè)體的成長(zhǎng)。

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