基于科學思維培養(yǎng)的高中歷史論證式教學實踐研究

張東強

高中階段歷史學科的知識相對零散，教師需要培養(yǎng)學生的歷史科學思維及學科核心素養(yǎng)，提高教學質(zhì)量。歷史學科教育與學生的科學思維養(yǎng)成之間有著密切聯(lián)系，教師可以采用論證式教學方法開展歷史教學，培養(yǎng)學生的歷史思維、歷史時空觀念與學科核心素養(yǎng)，幫助學生豐富知識儲備。因此，文章討論了以論證式教學法培養(yǎng)學生科學思維的方法，希望能夠為高中歷史教師的教學設計提供幫助。

一、論證式教學的重要意義

（一）培養(yǎng)學生的思維能力

新時代的教育模式下，培養(yǎng)學生的科學思維是素養(yǎng)背景下的教學目標之一。歷史學科綜合性較強，其中包含了客觀發(fā)生的歷史事件，也包含了該事件的動因以及對世界格局產(chǎn)生的影響，還包括各位知名學者以及諸多歷史人物對同一個歷史事件的評價及觀點。正是歷史的這些特征，導致學生在學習時會發(fā)現(xiàn)諸多歷史事件的定義相對靈活，并不確切。若學生的思維邏輯能力不強，或學生不能夠以辯證的眼光看待歷史事件，則會造成學生的目光或視角過于主觀，不能從客觀角度正確評價歷史事件，從而形成錯誤的認知，學生難以從整體視角上，對歷史事件或歷史人物做出正確的評判，學生會陷入思維盲區(qū)，將嚴重影響學生的歷史成績。

此時，引入論證式教學法，能夠讓學生結合歷史知識點，收集與之相關的資料，并在資料中提取出重要論據(jù)，用以佐證個人的觀點，以培養(yǎng)學生主動學習、主動思考的能力，也可以讓學生在搜集資料論證個人觀點的過程中，養(yǎng)成正確的科學思維以及辯證能力。在這一過程中，學生會從多個視角重新認識歷史事件，有助于學生形成大局觀，從而生成正確的歷史學科素養(yǎng)，以正向的情感態(tài)度面對歷史學科的學習。在論證式教學法中，學生論證的過程，正是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、思考問題并解答問題的過程。因此，論證式教學法是培養(yǎng)學生科學思維的重要方法。

（二）提高歷史教學的質(zhì)量

高中階段學生面臨著高考的壓力，正確的學習習慣以及科學的思維模式，對學生學習有著積極的促進作用。在教學過程中，教師不僅需要基于教材中的知識內(nèi)容，完善課堂教學，還應培養(yǎng)學生的綜合能力，提高學生的思維品質(zhì)，引導學生以辯證的眼光看待歷史事件，以客觀的視角分析歷史事件的本質(zhì)，真正讓學生明白學習歷史學科的意義。因此，在全新的教學模式下，教師必須要改變原有的教學策略，以創(chuàng)新的教學手段及教學模式優(yōu)化高中歷史課堂，采取論證式教學法，培養(yǎng)學生的歷史科學思維，從真正意義上提高高中歷史課堂的有效性。

在傳統(tǒng)的歷史學科教學中，部分學生會認為學歷史相對無趣，且在同一時間發(fā)生過很多的歷史事件，也可能會導致學生在學習的過程中記憶混淆，影響學生的學習效率。另外，教師的教學模式過于單一，也會使學生感到歷史課堂乏味枯燥，影響學生的學習興趣，導致學生對歷史學科產(chǎn)生厭倦情緒。而論證式教學法強調(diào)在教學過程中，利用各類具有辯證性的議題，引導學生在思考議題的過程中，先做出假設，隨后主動收集史料、分析史料，最終以論證的方法解決歷史學習中出現(xiàn)的問題。學生在論證的過程中，便會形成正確的科學思維，也會漸漸領悟歷史學科學習的方法。此類新奇、有趣的論證式教學活動，可以使學生在收集史料的過程中，體會到歷史學科的魅力，從而改變對歷史學科的態(tài)度。在論證的過程中，學生也會找到最適合自己的學習方法與思考模式，教師能有效提高學生的學習水平，進而提高歷史課堂的教學質(zhì)量。

二、以論證式教學法培養(yǎng)學生歷史科學思維的方法

（一）選擇論證議題

基于科學思維培養(yǎng)的高中歷史論證式教學，教師必須要提前確定課程的論證議題。教師在備課時，需要詳細分析教材中的知識點，并從中篩選出符合當前學生能力及認知水平的課題，要求學生在課堂學習的過程中完成論證，提高學生的邏輯分析能力以及思維推理能力，進而幫助學生養(yǎng)成正確的科學思維。歷史學科學習過程中，對學生邏輯能力以及推理能力等各項科學思維的要求較高。因此，教師想要通過論證式教學培養(yǎng)學生的科學思維，必須要為學生選擇適宜的課題，而學生需要從課題出發(fā)，尋找更多的史料以論證個人觀點。在學生搜集資料尋找論據(jù)的過程中，能夠看到多人對該歷史事件的評價，以便從多個角度看待該歷史事件，從而培養(yǎng)學生的大局意識，幫助學生以客觀的態(tài)度完成歷史事件的評價及學習。在這一過程中，學生的信息篩選能力、史料論證能力、辯證分析能力都得到了大幅度提高。因此，論證式教學為學生科學思維的培養(yǎng)提供了極佳的條件。教師在教學時，需要提前做好準備工作。高中階段的學生自我意識較強，且不同學習能力的學生個體差異性較大，因此教師還需要綜合考慮學情，根據(jù)不同學生的實際能力，合理把控論證議題的難易程度，避免難度過大的題目打消學生的論證熱情，或過于簡單的題目達不到科學思維的培養(yǎng)效果。為進一步提高學生在論證過程中的積極性，教師還可以基于對知識點的探究，提取出議題中蘊含的生活元素，加入生活教育，拉近學生與歷史課題之間的關系，并利用此類生活元素提高議題的論證性，為學生順利完成本次論證打下堅實的基礎。

在學生論證的過程中，需要查找大量的史料信息，此時教師可以提前為學生準備有關議題的數(shù)據(jù)庫。要求學生在論證時，以史料證實為核心原則，從眾多資料中篩選出對個人論題有一定幫助的資料及信息，并整理好語言，厘清資料中的邏輯關系，培養(yǎng)學生的信息篩選、信息分析能力。在此過程中，教師必須加強對學生的引導教育，強調(diào)以辯證唯物主義為核心原則，從多個角度對歷史事件或歷史人物做出客觀評價。由此可見，明確的議題是歷史論證式教學成功的第一步。

（二）優(yōu)化課堂教學模式

1.探究式

論證式教學模式，要求教師合理安排課堂的教學內(nèi)容及教學模式。論證式教學法應與其他教學模式搭配使用，方能完成課堂的層次化教學。教師可以通過探究式教學活動，引導學生按一定順序完成論證過程，以進一步提高論證學習的合理性，使學生掌握正確的論證方式，從而培養(yǎng)學生的科學思維。在探究式教學法下，教師提出的議題，便是本課的探究重點內(nèi)容。先讓學生從概念入手，了解歷史事件的發(fā)生過程及時間順序，隨后提取出事件中的重要節(jié)點與事件轉折點，帶領學生開展深層次的討論，引導學生正確運用歷史知識，完成探究模式的論證課題，以便學生能夠在繁雜的歷史知識點中快速抓住重點，進一步提高學生分析數(shù)據(jù)、處理信息、篩選資料的效率。

以“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”為例，在課堂中，教師選取秦朝滅亡為論證課題，開展了探究式教學及論證式教學。教師提前在課下為學生準備了豐富的資源庫，學生可以在資源庫中選擇適宜自己論點的資料完成論證。在論證過程中，教師要求學生總結出秦朝的基本社會情況以及社會矛盾，梳理歷史時間線索，并從中分析秦朝末年農(nóng)民大起義事件的動因。最后，在小組探究活動中，分析并討論得出社會矛盾、農(nóng)民起義與秦朝滅亡之間的邏輯關系。在這一過程中，教師讓學生以小組為單位進行合作學習，共同在龐大的資料庫中篩選符合本次論證議題的資料及內(nèi)容，隨后又讓學生通過小組討論分析事件始末，并整理成論證報告，要求各組學生以小組為單位進行匯報。論證中，學生從多個角度分析了秦朝滅亡的原因，并在思考與論證過程中順利完成了本課的學習。在此過程中，教師為學生的互動提供了空間。其間，小組報告時，有個別小組成員對其他組的報告提出了疑問，于是，教師給予兩組學生辯論時間，要求學生以簡短的話語，總結出對方的邏輯漏洞，并構成了本課的辯論話題，進一步提高了本次論證式教學的有效性。學生們也在質(zhì)疑與二次論證的過程中，加深了對本課重要知識點的印象，從而完成了本課的學習。

2.提問式

在高中歷史課堂中，提問式教學模式也常與論證式教學法共同使用。在教學過程中，教師會向學生提出引導性問題，并將問題設置為課堂的主要脈絡與線索，引導學生以問題為導向完成本次論證，可以有效提高學生的論證熱情。提問式論證教學與探究式論證

教學相似，但不盡相同。在提問式教學模式下，教師的語言引導及問題引領，是學生搜集資料完成歷史論證的原動力。在高中階段，大部分學生具備一定的分析能力與邏輯推理能力，此時通過問題引導學生完成論證，對學生的科學思維發(fā)展極有幫助。且高中階段大部分學生的思維靈活度極高，能夠在學習過程中引入多學科知識點思考某一個問題。而教師可以在適當?shù)臅r機對學生提出問題，激發(fā)出學生深入探索的欲望，漸漸引領學生向高階思維發(fā)展，培養(yǎng)學生的主觀能動性及主動思考意愿，這也是培養(yǎng)學生科學思維中必不可少的一部分。以問題為導向，教師能夠借助環(huán)環(huán)相扣的問題引導學生思考，避免學生在論證時陷入思維誤區(qū)。

以“兩次鴉片戰(zhàn)爭”教學為例，教學時，教師需要提出本次議題，即對比兩次鴉片戰(zhàn)爭尋找出異同點，說一說兩次鴉片戰(zhàn)爭分別對世界格局有怎樣的影響。教師為學生預留出了查找資料的時間，要求學生基于個人已有的知識以及教材中的內(nèi)容解決此類問題。在本課的問題論證過程中，學生在閱讀資料后，發(fā)現(xiàn)教材以及諸多史料都對兩次鴉片戰(zhàn)爭的異同點做出了分析，因此，教師利用清晰且明確的問題，給學生指明了正確的思考方向，從而大幅度提高了課堂整體的教學效率。

（三）拓展課堂教學內(nèi)容

歷史學科涉及的內(nèi)容較多，知識點相對零碎煩瑣。在分析某一歷史事件時，受多方因素影響，學生很難真正立足于大局視角綜合考慮問題。此時，教師需要培養(yǎng)學生的多角度論證意識，以完善學生的科學思維。隨后，在個人已有的知識基礎上，提出對某一問題的看法，并利用各類數(shù)據(jù)、史料論證個人觀點。因此，在教學過程中，教師必須要為學生篩選教學資源，拓展高中歷史課堂中固有的知識內(nèi)容及體系，在教學時拓寬學生的知識視野，嘗試引導學生利用歷史時空觀念，分析歷史事件的多方影響，最終得出客觀的結論。此時，以科學思維培養(yǎng)為核心導向的歷史論證式教學，必須要由教師整合多方教育資源，為學生梳理歷史資料，設立資料庫，供學生論述個人觀點。而在這一過程中，教師可以合理使用信息技術，拓展線上教學資源，或為學生搭建溝通平臺，以便學生共享史料資源。學生也可以在線上上傳重要的歷史資料，并標明資料類型，以便他人使用。

（四）完善教學總結反思

考慮到論證式教學的最終目的是培養(yǎng)學生的科學思維，教師還需要強調(diào)在教學過程中的反思與總結，完善整體的教學評價。最終，引導學生在持續(xù)不斷的反思與總結中取得進步。教師也需要在這一過程中思考本次論證式教學是否存在不足，還要思考如何基于學生的學情及論證水平加以調(diào)整。在論證式教學模式下，教師需要充分尊重學生在課堂中的主體地位，關注學生論證的全過程，鼓勵學生實現(xiàn)自主評價、自主反思以及組間互評等。學生可以站在他人的角度上，觀察自己的學習方法以及論證過程，有利于學生察覺在論證過程中的思維盲區(qū)，能夠真正實現(xiàn)學生間的優(yōu)勢互補，也能夠提高學生對自我的認知，便于學生適當調(diào)整學習方式，并始終以求真務實的態(tài)度面對歷史學習，不斷創(chuàng)新個人的思維模式，提高個人的邏輯思維能力，從而生成正確積極的科學思維與歷史觀念。

例如，在教授《辛亥革命與中華民國的建立》一課時，教師在分析了本課的教學重點后，設計了“中華民國成立前后的社會背景變動”作為本課的主要議題，要求學生在課堂中以各種方式完成本次論證。當學生論證結束后，教師要求各組學生匯報各組的論證過程以及論證結果。此時，教師還需積極組織學生對本次論證過程進行總結與反思，提出個人及小組在論證過程中的不足。另外，教師還可以讓兩組學生互評，找出對方的不足。在通常情況下，論證后的反思能夠幫助學生及時查缺補漏，也有助于教師了解學生當前的思維水平，調(diào)整之后的教學方案。與此同時，反思的過程恰恰也是學生科學思維的外在體現(xiàn)。

三、結語

總而言之，在高中歷史教學中，合理使用論證式教學法，以培養(yǎng)學生的科學思維是提高高中歷史教學有效性的必要舉措。在此過程中，教師需要結合課堂的教學內(nèi)容，認真分析并選擇正確的論證議題。隨后，改變原有的教學模式，通過探究式學習活動與問題式教學法，引導學生思考探究，積極論證，拓寬學生的知識視野。最后，引導學生積極完成總結與反思，進一步提高學生的綜合能力，促進學生的全面發(fā)展。