新時(shí)代背景下高質(zhì)量園本教研的發(fā)展使命與實(shí)施策略

■徐宇，李小紅

園本教研通常指立足幼兒園實(shí)際，以幼兒園教師為主體，以兒童成長(zhǎng)和教師發(fā)展為核心指向，針對(duì)幼兒園保教活動(dòng)中的突出問題和發(fā)展需要而開展的教育行動(dòng)研究。有效的園本教研以其研究真問題、關(guān)注真體驗(yàn)、形成真成果的求真務(wù)實(shí)的特點(diǎn)，已經(jīng)成為幼兒園園本培訓(xùn)的重要組成部分。但也應(yīng)看到，很多幼兒園對(duì)于園本教研是什么、為什么、怎么做等問題存在著觀念文化的認(rèn)知誤區(qū)和實(shí)踐層面的策略盲區(qū)。身處百年未有之大變革的新時(shí)代，幼兒園到底如何進(jìn)行有效的園本教研，才能使其成為兒童全面成長(zhǎng)、教師專業(yè)發(fā)展、園所高質(zhì)量發(fā)展的助推器呢？

一、乘勢(shì)：新時(shí)代園本教研的發(fā)展使命

教育必然要與時(shí)代和國(guó)家育人要求同向而行。2019 年，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》指出，教研要服務(wù)學(xué)校教育教學(xué)，服務(wù)教師專業(yè)成長(zhǎng)，服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展。2021 年，教育部印發(fā)的《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》提到，要推動(dòng)學(xué)前教育教研改革，堅(jiān)持教研為幼兒園教育實(shí)踐服務(wù)，為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)，為教育管理決策服務(wù)。由此可見，園本教研是幼兒園自我發(fā)展的主渠道，是教師專業(yè)發(fā)展的主抓手，是實(shí)現(xiàn)園所高質(zhì)量發(fā)展的重要途徑，可謂肩負(fù)著回應(yīng)時(shí)代呼喚、順應(yīng)教育需求的發(fā)展使命。

二、明道：回歸“四真”的園本教研理念

近年來，“幼兒園園本教研”在幼兒教育界“火”了起來，與此有關(guān)的一系列詞匯，如觀察、記錄、解釋、參與、對(duì)話、話語系統(tǒng)、反思、自評(píng)、教育真實(shí)情景、自然主義、行動(dòng)研究、實(shí)踐知識(shí)、幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)等也開始被廣大的幼兒教育工作者所認(rèn)識(shí)和熟悉，但常常忽略去追問“是什么、為什么、研什么、怎么研”這教研四問，由此往往陷入一葉障目、有魚無漁、見山是山的短視境地。莊子言：“有道無術(shù)，術(shù)尚可求也。有術(shù)無道，止于術(shù)。”因此，我們應(yīng)該反思教研的價(jià)值追求，深度追尋回歸初心的教研“四真”。

（一）兒童真立場(chǎng)

為什么會(huì)有“兒童真立場(chǎng)”之說？其源于我們習(xí)慣于站在成人的立場(chǎng)去看待他們，認(rèn)為他們是“小大人”。蒙臺(tái)梭利曾說：“兒童是小小的探索者，是上帝的密探。”兒童立場(chǎng)的核心就是發(fā)現(xiàn)兒童、引領(lǐng)兒童。教育如果不能基于對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)，就不會(huì)有兒童立場(chǎng)的建立，也不會(huì)有良好教育的發(fā)生。園本教研本就以兒童為圓心，以發(fā)展為半徑，若不能有“假如我是孩子”的兒童立場(chǎng)和兒童體驗(yàn)，就不能分辨教研價(jià)值的良莠；如果只是理念上、口號(hào)上強(qiáng)調(diào)“兒童立場(chǎng)”，觀念和行動(dòng)卻背道而馳，那也不是真立場(chǎng)，不過是一場(chǎng)“兒童被研”的“秀”罷了。

（二）教師真本位

為什么會(huì)有“教師真本位”之說？筆者在調(diào)研大量園本教研后發(fā)現(xiàn)，依然有為數(shù)不少以下園本教研眾生相：讀文件、學(xué)理念的“填鴨式”，討論日常、布置任務(wù)的“會(huì)議式”，氛圍沉悶無拋接球的“陪研式”，經(jīng)驗(yàn)老師吃不飽、年輕老師不消化的“大鍋燴式”，長(zhǎng)時(shí)低效頻率高的“拉鋸戰(zhàn)式”，參研無準(zhǔn)備、過程心不在焉的“空心式”，等等，究其原因，是我們忘記了教師是園本教研的主人，是以教研組長(zhǎng)為核心的教研團(tuán)隊(duì)，教研組長(zhǎng)是教研的設(shè)計(jì)者、組織者、支持者，是參與者、互動(dòng)者、分享者，要基于教師立場(chǎng)，對(duì)教師的工作、教師的心靈、教師的需求等予以足夠的關(guān)注、尊重和滿足。

（三）研究真問題

何為真問題，怎樣辨識(shí)真問題？ 這是專家學(xué)者及教師經(jīng)久不衰的話題了。筆者看來，首先要用“態(tài)度之真”直面問題，幼兒園教師在工作多年后，容易穿新鞋走老路，年輕人也容易盲目崇拜經(jīng)驗(yàn)權(quán)威，就會(huì)導(dǎo)致教研團(tuán)隊(duì)弱化發(fā)現(xiàn)、承認(rèn)和反思問題；其次，以“尺度之真”去找準(zhǔn)真問題，要用放大鏡去聚焦本園保教生活的共性問題，用望遠(yuǎn)鏡去尋找教師教育發(fā)展中的疑難問題。

（四）驅(qū)動(dòng)真發(fā)展

《學(xué)習(xí)型組織的五項(xiàng)修煉》提到學(xué)習(xí)型組織“終身學(xué)習(xí)、持續(xù)創(chuàng)新、自主發(fā)展、共同愿景”四個(gè)特點(diǎn)。真正高效的園本教研也與此不謀而合，以體現(xiàn)“工作中研究，研究中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)中工作”的愿景。好的教研應(yīng)該充滿著“團(tuán)隊(duì)智慧、經(jīng)驗(yàn)分享、成果凝練”的教研底色，會(huì)激發(fā)教師通過個(gè)人反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)，去成就參研者實(shí)現(xiàn)從普通到卓越的全過程。如是，教師實(shí)現(xiàn)了真發(fā)展，兒童、幼兒園的真發(fā)展便是水到渠成的事。

三、優(yōu)術(shù)：高質(zhì)量園本教研實(shí)施策略

在明確園本教研“是什么、為什么、去哪里”之后，“怎么去”是我們應(yīng)當(dāng)深思的問題。目前，園本教研依然呈現(xiàn)了研究主體單一、研究?jī)?nèi)容點(diǎn)狀、研究結(jié)論高掛等現(xiàn)象，尤其是教研形式的針對(duì)性、創(chuàng)新性、吸引力不夠?qū)е虏簧賵@本教研低效。如何適應(yīng)新時(shí)代要求，通過有效的教研推動(dòng)教師團(tuán)隊(duì)專業(yè)的拔節(jié)成長(zhǎng)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展？ 筆者認(rèn)為首要的是變革傳統(tǒng)的教研形式，從系統(tǒng)思維的角度迭代園本教研實(shí)施策略。

（一）“教研孤島”迭代為“教研島鏈”

這是基于教研主體的變革。傳統(tǒng)的教研通常是以一個(gè)教研組為單一主體，由于組長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)的局限和教師認(rèn)知、態(tài)度的不足，容易形成教研“孤島”，較難體現(xiàn)“個(gè)人反思、同伴互助、專家引領(lǐng)”的教研價(jià)值。理想的園本教研應(yīng)該是由個(gè)體化的“孤島式”研究，走向群體化的“島鏈?zhǔn)健毖芯?。這個(gè)研究共同體在園內(nèi)，既包括教師、園長(zhǎng)、行政人員，也包含保安、廚師、保健醫(yī)生等人員，更包含研究對(duì)象兒童本身；在園外，不僅包含高校教師、教研員等專業(yè)引領(lǐng)者，也包含家長(zhǎng)、社會(huì)各界成員。只要樹立“工作中研究、研究中工作”的理念，與兒童相關(guān)的一切人員皆是研究者。比如，重慶市的一場(chǎng)活動(dòng)區(qū)設(shè)計(jì)與實(shí)施大賽，每個(gè)區(qū)縣參賽選手都要求有一名教研員、一名園長(zhǎng)、小中大學(xué)校各一名教師、幾名幼兒組成比賽研究共同體； 再如某幼兒園研究午餐環(huán)節(jié)，不僅有教師，還邀請(qǐng)了保健醫(yī)生、兩名家長(zhǎng)、一名營(yíng)養(yǎng)師、幾名幼兒參研。在共同對(duì)話、共同反思、共同建構(gòu)的過程中，凝聚多元“協(xié)同流”，升級(jí)教研融合力，有效促進(jìn)共生共長(zhǎng)。

（二）“外推式教研”迭代為“內(nèi)驅(qū)式教研”

這是基于教研動(dòng)能的變革。高質(zhì)量要求下的幼兒教師往往呈現(xiàn)工作量大繁雜、疲于應(yīng)付、老教師不想研、年輕老師不會(huì)研等從上至下被動(dòng)教研的現(xiàn)象。怎樣讓教研變成教師的內(nèi)驅(qū)力呢？ 一是將學(xué)校發(fā)展愿景與教師專業(yè)發(fā)展相融通，自上而下頂層設(shè)計(jì)多維全面的園本培訓(xùn)和教師發(fā)展方案，讓教師看到園本教研在其中的重要占位，明白教研是實(shí)現(xiàn)其專業(yè)蝶變的重要階梯，教師再自下而上自主形成自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃；二是優(yōu)化教研治理體系，從文化、制度、團(tuán)隊(duì)、學(xué)習(xí)晉升等方面建構(gòu)評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制，全面啟動(dòng)“名教研組+”建設(shè)，讓名教研組長(zhǎng)、名教研組及外加的專家等成為“名園重器”。如此而來，強(qiáng)烈的目標(biāo)感和榜樣示范有利于構(gòu)建主動(dòng)積極、蓬勃向上的教研共同體，教師怎會(huì)不向光而行呢？

（三）“點(diǎn)狀教研”迭代為“立體教研”

這是基于教研內(nèi)容的變革。傳統(tǒng)教研內(nèi)容多注重集中教學(xué)活動(dòng)的備、聽、議，但事實(shí)上，園本教研內(nèi)容應(yīng)該是多要素的，如幼兒的游戲與學(xué)習(xí)、一日活動(dòng)、保育、教師專業(yè)成長(zhǎng)、家園配合、課程與環(huán)境等，凡是與幼兒相關(guān)的一切事宜皆可甄別研究。當(dāng)幼兒園的教研內(nèi)容呈現(xiàn)了教研科研、保育教育、師幼、家園等要素的融合，便是園本教研走向高質(zhì)量發(fā)展的開始。

（四）“現(xiàn)場(chǎng)教研”迭代為“現(xiàn)場(chǎng)+云教研”

這是基于教研平臺(tái)的變革?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”在十二屆全國(guó)人大三次會(huì)議上走入大眾視野，“云上教研”也應(yīng)運(yùn)而生，但疫情之下的云上教研方式急需迭代。一是迭代云教研思維：現(xiàn)場(chǎng)教研固然好，但是會(huì)受人數(shù)、場(chǎng)地、時(shí)間、疫情等限制，“現(xiàn)場(chǎng)+云教研”更能滿足主客觀條件；二是迭代云教研方式，可運(yùn)用云研討、云論壇、云沙龍、云講座、云參觀等多種途徑；三是迭代云教研工具，如OKR 目標(biāo)管理法、SMART 原則、魚骨圖、思維導(dǎo)圖、問題模型、問卷星、六頂思考帽、卡片法、線上會(huì)議引導(dǎo)方法（GROW、設(shè)計(jì)思維等）、會(huì)議管理文檔、最小行動(dòng)模型與復(fù)盤等；因?yàn)橛小霸啤彼季S，定能激發(fā)我們尋求先進(jìn)的教研方式和工具，幫助我們跨越時(shí)空壁壘，共享云教研智慧。

（五）“過程性教研”迭代為“閉環(huán)式教研”

這是基于教研模型的變革。經(jīng)調(diào)研，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前園本教研多有教研活動(dòng)主題不聚焦、缺乏協(xié)同設(shè)計(jì)和操作規(guī)范、只注重當(dāng)下過程、忽略目標(biāo)達(dá)成和結(jié)果運(yùn)用等不足。借鑒美國(guó)PDCA 管理閉環(huán)（計(jì)劃、執(zhí)行、檢查、處理），我們可以變革云教研模型，從研前、研中、研后三個(gè)時(shí)間維度形成“教研閉環(huán)”（信息共集、目標(biāo)共創(chuàng)、方案共設(shè)、教研共進(jìn)、復(fù)盤共思、研后共行），讓六大流程規(guī)范引發(fā)每一場(chǎng)教研“必有回響”。需要注意的是，教研主題就像導(dǎo)航，需要在精準(zhǔn)調(diào)查、取證、研討的基礎(chǔ)上確定；問題呈現(xiàn)要多采取實(shí)證研究而非僅憑經(jīng)驗(yàn)；教研共識(shí)要在實(shí)踐運(yùn)用中反饋，看是否進(jìn)入下一輪研究閉環(huán)；教研評(píng)價(jià)一定要建立指標(biāo)體系指向可描述；研究結(jié)果一定要總結(jié)提煉成研究成果并進(jìn)行推廣運(yùn)用。

面向2035 的學(xué)前教育人，既要仰望星空不忘回歸教育初心的“四真教研”，又要腳踏實(shí)地做好基于行動(dòng)研究的“六個(gè)迭代”。當(dāng)然，和羹之美在于合異，我們要因人而異、因園不同、因勢(shì)利導(dǎo)，在高質(zhì)量發(fā)展的主旋律中，發(fā)出獨(dú)具特色的園本教研之聲，走出和而不同的園本教研之路。