讀后續(xù)寫詞匯協(xié)同研究

丁瑩燁　張萍　顧琦一

摘? ? 要：在讀后續(xù)寫中，為保證前讀與后續(xù)的連貫，學(xué)生續(xù)作的詞匯產(chǎn)出會(huì)與高于自己寫作水平的原作互動(dòng)協(xié)同，產(chǎn)生拉平效應(yīng)。對高分組和低分組續(xù)作的詞匯協(xié)同情況進(jìn)行研究可以發(fā)現(xiàn)：高分組和低分組續(xù)作的高頻虛詞重復(fù)率均高于高頻實(shí)詞，且低分組續(xù)作的高頻實(shí)詞和高頻虛詞重復(fù)率均高于高分組；高分組和低分組的續(xù)作與原文在語義關(guān)聯(lián)度和語言風(fēng)格上的協(xié)同效應(yīng)均較好，且高分組的續(xù)作的語言風(fēng)格協(xié)同效應(yīng)略高于低分組。因而，教師在讀后續(xù)寫教學(xué)中應(yīng)針對不同寫作水平的學(xué)生進(jìn)行因材施教。

關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫；詞匯協(xié)同；高中英語

一、引言

讀后續(xù)寫要求學(xué)生在理解所提供語段的基礎(chǔ)上，對其進(jìn)行創(chuàng)造性的補(bǔ)全和拓展，據(jù)此體驗(yàn)語言使用，擴(kuò)張語言表征，提高語言運(yùn)用能力［1］，能夠有效促進(jìn)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)［2，3］。為保證前讀與后續(xù)的連貫，學(xué)生續(xù)作的詞匯產(chǎn)出會(huì)與高于自己寫作水平的原作互動(dòng)協(xié)同，產(chǎn)生拉平效應(yīng)。已有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫中的詞匯運(yùn)用與閱讀文本間存在協(xié)同效應(yīng)［4-7］，這為教師的讀后續(xù)寫教學(xué)提供了參考。但學(xué)生續(xù)作的高低分差距依然是一個(gè)現(xiàn)實(shí)存在的問題。因此，本文對不同水平學(xué)生讀后續(xù)寫的詞匯協(xié)同情況進(jìn)行分析，以期為教師有針對性地開展讀后續(xù)寫教學(xué)提供助益。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究嘗試回答以下問題：

①高分組讀后續(xù)寫的詞匯協(xié)同效應(yīng)如何？

②低分組讀后續(xù)寫的詞匯協(xié)同效應(yīng)如何？

（二）受試

本研究的受試為來自江蘇省蘇州市某中學(xué)的40名高二年級學(xué)生。其中，20名學(xué)生的續(xù)作在學(xué)情調(diào)研中獲得高分（滿分20分，得分區(qū)間為17～18分，平均分為17.3分，稱為“高分組”），20名學(xué)生的續(xù)作在學(xué)情調(diào)研中獲得低分（得分區(qū)間為8～12分，平均分為11.7分，稱為“低分組”）。

（三）研究材料

本研究的讀后續(xù)寫材料為一篇去掉后半部分的英文故事，長度為350詞左右，要求學(xué)生根據(jù)材料內(nèi)容和所給段落開頭語續(xù)寫兩個(gè)段落，構(gòu)成一篇完整的短文（詞數(shù)：150左右；滿分：20分）。材料講述的是亞歷山大參加唱歌比賽的故事，語言難度適中。

（四）研究方法

本研究主要采用詞匯重復(fù)統(tǒng)計(jì)、潛在語義相似性（Latent Semantic Similarity，簡稱“LSS”）和語言風(fēng)格匹配（Linguistic Style Matching，簡稱“LSM”）三種形式來測量受試?yán)m(xù)作的詞匯協(xié)同效應(yīng)。其中，LSS體現(xiàn)互動(dòng)文本之間的語義相似度，測量的對象是實(shí)詞；LSM通過虛詞使用的相似性來考察互動(dòng)文本風(fēng)格的匹配程度。

首先，我們將受試?yán)m(xù)作輸入電腦，并按照高分組和低分組建立兩個(gè)小型語料庫。

接著，我們采用三種方式來測量受試?yán)m(xù)作的詞匯協(xié)同效應(yīng)：（1）采用AntConc 3.4.3，其關(guān)鍵詞表（以卡方和對數(shù)似然函數(shù)值為指標(biāo)計(jì)算詞的關(guān)鍵值）與參照庫對比，篩選出語料庫中出現(xiàn)異常高頻的詞［8］，并分別計(jì)算前30個(gè)異常高頻實(shí)詞和虛詞與原文對比的重復(fù)率和協(xié)同率；（2）采用LSS考察語篇之間語義的關(guān)聯(lián)程度，即使用在線分析工具（http：//lsa.colorado.edu），將原文作為參考文本，學(xué)生續(xù)作逐篇與其進(jìn)行比較后得到對應(yīng)的LSS指標(biāo)，數(shù)值范圍為-1至+1，數(shù)值越高，說明續(xù)作與原文實(shí)詞的語義相似度越高；（3）采用LSM考察語言使用風(fēng)格上的相似度，即使用在線分析工具（http：//www.utpsyc.org/sync/），將原文作為參考文本，學(xué)生續(xù)作逐篇與其進(jìn)行比較后得到對應(yīng)的LSM指標(biāo)，數(shù)值范圍為0至1，數(shù)值越高，說明續(xù)作與原文在虛詞使用上相似度越高。

三、結(jié)果與討論

本文采用AntConc 3.4.3對高分組和低分組續(xù)作的詞匯重復(fù)情況進(jìn)行分析，并分別計(jì)算前30個(gè)異常高頻實(shí)詞和虛詞與原文對比的重復(fù)率和協(xié)同率，得到如表1所示的結(jié)果。

由表1可知：高分組續(xù)作的高頻實(shí)詞與原文對比的重復(fù)率為6.67%，協(xié)同率為7.43%，高頻實(shí)詞有“individual”“questions”等，高分組續(xù)作的高頻虛詞與原文對比的重復(fù)率為40.00%，協(xié)同率為81.89%，高頻虛詞有“of”“a”“while”等；低分組續(xù)作的高頻實(shí)詞與原文對比的重復(fù)率為36.67%，協(xié)同率為64.06%，高頻實(shí)詞有“sang”“knew”“group”等，低分組續(xù)作的高頻虛詞與原文對比的重復(fù)率為53.33%，協(xié)同率為72.76%。綜上，高分組和低分組續(xù)作的高頻虛詞重復(fù)率均高于高頻實(shí)詞，且低分組續(xù)作的高頻實(shí)詞和高頻虛詞的重復(fù)率均高于高分組。與實(shí)詞相比，不同寫作水平的學(xué)生往往更傾向重復(fù)使用原文的虛詞，且寫作水平相對較低的學(xué)生會(huì)更傾向直接使用原文的實(shí)詞和虛詞。

本文對高分組和低分組續(xù)作進(jìn)行LSS與LSM分析，得到如表2所示的結(jié)果。

由表2可知：高分組和低分組的續(xù)作與原文在語義關(guān)聯(lián)度（LSS的均值都為0.72）和語言風(fēng)格（LSM的均值分別為0.82和0.81）上的協(xié)同效應(yīng)均較好，表明兩組學(xué)生的續(xù)作在語法結(jié)構(gòu)和語言風(fēng)格上與原文協(xié)同；高分組的續(xù)作在語言風(fēng)格協(xié)同上略高于低分組，表明高分組在完成遣詞造句后會(huì)將更多的認(rèn)知資源放在語言風(fēng)格協(xié)同上，從而達(dá)到續(xù)作與原文的渾然一體。綜上，不同寫作水平的學(xué)生均能產(chǎn)生語言層面的協(xié)同，且寫作水平較高的學(xué)生的續(xù)寫更貼近原文風(fēng)格。

四、結(jié)語

本研究對高分組和低分組續(xù)作的詞匯協(xié)同情況進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：高分組和低分組續(xù)作的高頻虛詞重復(fù)率均高于高頻實(shí)詞，且低分組續(xù)作的高頻實(shí)詞和高頻虛詞重復(fù)率均高于高分組；高分組和低分組的續(xù)作與原文在語義關(guān)聯(lián)度和語言風(fēng)格上的協(xié)同效應(yīng)均較好，且高分組續(xù)作的語言風(fēng)格協(xié)同效應(yīng)略高于低分組。上述結(jié)論表明，低水平學(xué)生更傾向直接使用原文的詞匯來寫作，高水平學(xué)生可能在掌握原文大意和熟悉詞匯后更傾向使用自己的表達(dá)方式或相近含義的詞匯來完成寫作。這就需要教師在讀后續(xù)寫教學(xué)中針對不同寫作水平的學(xué)生進(jìn)行因材施教：針對寫作水平較低的學(xué)生，教師可以提供詞匯列表，幫助學(xué)生表達(dá)想法，并指導(dǎo)學(xué)生在寫作中正確使用語法結(jié)構(gòu)，通過各種手段積極拓展和豐富詞匯庫，進(jìn)而逐漸引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注更高層次的寫作技巧（如邏輯性）；針對寫作水平較高的學(xué)生，教師可以激勵(lì)學(xué)生選擇更為地道的英語表達(dá)方式、句法結(jié)構(gòu)，并鼓勵(lì)學(xué)生更深入地分析原文（如寫作風(fēng)格、語言選擇和修辭手法），或提供更具挑戰(zhàn)性的問題，促使學(xué)生進(jìn)行批判性思考，幫助學(xué)生在續(xù)作的創(chuàng)意性、謀篇布局和行文細(xì)節(jié)上更加精益求精。

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