教師核心能力躍遷：模型構(gòu)建與實(shí)現(xiàn)路徑

蔣若凡，肖利琴

（1.四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，成都 610066；2.四川省眉山市洪雅縣教體局，四川 洪雅 620300）

一、引言

教師核心能力是教師在動態(tài)開放的教學(xué)活動中主動建構(gòu)起來的系統(tǒng)性能力，在適應(yīng)社會發(fā)展、滿足自身職業(yè)和專業(yè)要求以及高質(zhì)量完成教學(xué)任務(wù)中起著決定作用，并最終指向動態(tài)能力的生成。不同領(lǐng)域的學(xué)者就教師核心能力進(jìn)行了探討。例如，董奇認(rèn)為育人能力是教師能力的核心[1]。王光明等提出教師核心能力是在接受和參與教師教育、從事教育教學(xué)以及投身教研等活動中形成和發(fā)展的，能夠適應(yīng)社會發(fā)展、教師職業(yè)要求和促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，具有共同性、統(tǒng)帥性和可建設(shè)性的能力[2]。朱超華認(rèn)為教師通過教育實(shí)踐、經(jīng)驗積累、理論學(xué)習(xí)和教育科研來實(shí)現(xiàn)核心能力的發(fā)展[3]。田宏杰等探討了在智能教育時代高校教師的智能教學(xué)核心能力體系的構(gòu)成以及應(yīng)用途徑[4]。上述研究促進(jìn)了對教師核心能力發(fā)展的理論思考，為構(gòu)建專業(yè)化、系統(tǒng)性的教師核心能力體系提供了新的見解和思路。但是，已有研究多聚焦于教師核心能力的內(nèi)涵與構(gòu)成，忽視了在開放性和不確定性的環(huán)境下，教師主體在整體關(guān)聯(lián)的教學(xué)系統(tǒng)中教學(xué)核心能力的生成與實(shí)踐演化。因此，本文借用量子力學(xué)的“躍遷”概念來表征教師核心能力的發(fā)展態(tài)勢，以量子躍遷相關(guān)理論為分析框架嘗試構(gòu)建教師核心能力躍遷模型，以此解釋教師核心能力從初始狀態(tài)發(fā)展到動態(tài)能力的整個過程，并分析教師核心能力提升的動力系統(tǒng)，以揭示促進(jìn)教師核心能力發(fā)展的有效路徑。

二、量子躍遷理論及其對教師核心能力發(fā)展的啟示

教師核心能力一方面作為功能實(shí)體存在，另一方面作為一種運(yùn)動而存在，能力系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)要素間的相互聯(lián)系以及系統(tǒng)與環(huán)境的交互都處于運(yùn)動與演化中。量子躍遷理論強(qiáng)調(diào)突變作用和動態(tài)發(fā)展，為研究教師核心能力的發(fā)展演化提供了恰適的理論視角。

（一）量子躍遷理論簡介

量子力學(xué)中的躍遷是指量子從一個分立的能級向另一個分立的能級的突變過程，這個過程中伴隨著能量的吸收或釋放[5]。由于微觀粒子的狀態(tài)常常是分立的，所以從一個狀態(tài)到另一個狀態(tài)的變化常常是突變的、跳躍式的。量子發(fā)生躍遷之前的狀態(tài)稱為基態(tài)，為了依次躍遷到達(dá)激發(fā)態(tài)、暫穩(wěn)態(tài)和穩(wěn)定態(tài)，量子在各個狀態(tài)進(jìn)行能量的積聚，該過程屬于躍遷的量變階段。當(dāng)外界輸入的能量達(dá)到躍遷所需的閾值時，量子將向下一狀態(tài)躍遷，實(shí)現(xiàn)量子狀態(tài)的質(zhì)變式飛躍，該過程屬于躍遷的質(zhì)變階段。量子躍遷理論的核心觀點(diǎn)包括認(rèn)為世界在基本結(jié)構(gòu)上是相互聯(lián)結(jié)的，強(qiáng)調(diào)整體性思想；重視人在事物發(fā)展中的主導(dǎo)地位[6]；主張微觀世界的演變是突變性、非連續(xù)性和不確定性的，強(qiáng)調(diào)采用生成性和實(shí)踐性的思維方式；強(qiáng)調(diào)一種非線性的思維方法，用不確定的眼光觀察事物的發(fā)展變化，并指出事物的成長是經(jīng)歷跳躍式的變遷而達(dá)成頓悟、質(zhì)變和飛躍。

（二）教師核心能力躍遷理論支點(diǎn)選擇的適切性分析

1.量子躍遷理論對教師核心能力發(fā)展的價值

根據(jù)量子躍遷思想，在開放性和不確定性的復(fù)雜環(huán)境條件下，系統(tǒng)通過與外界的交互作用從一個穩(wěn)態(tài)躍升向另一個穩(wěn)態(tài)，這種不穩(wěn)定性的相變正是復(fù)雜系統(tǒng)演化的真正原因，體現(xiàn)出系統(tǒng)的發(fā)展在本質(zhì)上是間斷的、突變的，而不是連續(xù)的和漸進(jìn)的。這種突變對應(yīng)著事物發(fā)展的關(guān)鍵期和核心要素，而導(dǎo)致這種變化的要素包括外在能量輸入的推動和系統(tǒng)內(nèi)部的非線性相互作用。

在教師的實(shí)踐活動中，教學(xué)對象的個性化、教學(xué)情境的開放性以及互動方式的多樣化，導(dǎo)致了整個教學(xué)過程充滿著不確定性和混沌，充滿著無法預(yù)知的附加價值，整個過程蘊(yùn)藏著巨大的躍遷生機(jī)和無限創(chuàng)造的可能性[7]。教師核心能力發(fā)展并非簡單的線性累積，而是一個充滿個性和跳躍性的自我調(diào)節(jié)和轉(zhuǎn)化過程。教師培養(yǎng)培訓(xùn)過程中，教師主體在開放性和不確定性教學(xué)環(huán)境下個體隱性經(jīng)驗的生成往往被忽視，進(jìn)而導(dǎo)致教師發(fā)展過程中自我的“隱匿”，主觀能動性減弱。因此，為了更好地在開放的教學(xué)環(huán)境中提高教師生成經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化，促進(jìn)個體意義的表征與建構(gòu)，把握教師核心能力躍遷的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和助推要素，可將量子躍遷理論作為探討教師核心能力發(fā)展的新視角。

2.教師核心能力發(fā)展與量子躍遷類比的共性

其一，二者都具有動態(tài)性。量子躍遷理論強(qiáng)調(diào)微觀世界無時無刻都處于變化之中，微觀粒子的運(yùn)動具有隨機(jī)性和不確定性。任何系統(tǒng)都有物流、能流和信息流，某一要素的變動，都會不同程度地影響系統(tǒng)整體，體現(xiàn)為系統(tǒng)自身行為每時每刻的漲落，造成系統(tǒng)組織或結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變和重構(gòu)。教師核心能力系統(tǒng)作為一個開放的系統(tǒng)，時刻與外界環(huán)境進(jìn)行著物流、能流和信息流的交換，在輸入-處理-輸出的過程中表現(xiàn)出交互內(nèi)容的動態(tài)性、交互主體的動態(tài)性、交互過程的動態(tài)性和交互結(jié)果的動態(tài)性，體現(xiàn)了能力發(fā)展對環(huán)境的適應(yīng)。正是在與開放環(huán)境的交流互動中引入負(fù)熵，進(jìn)而引起教師核心能力系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的耗散，打破原有的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，達(dá)成一種更高層次的動態(tài)平衡，實(shí)現(xiàn)動力系統(tǒng)的動態(tài)轉(zhuǎn)變。

其二，二者都具有突變性。微觀量子躍遷是一個從已有的結(jié)構(gòu)破壞到新的結(jié)構(gòu)重新生成的過程。系統(tǒng)內(nèi)部各要素的不規(guī)則運(yùn)動導(dǎo)致突變的產(chǎn)生，系統(tǒng)涌現(xiàn)出一些新的性質(zhì)和特點(diǎn)，這些性質(zhì)以前不存在于構(gòu)成系統(tǒng)的任何組成部分中，而是在要素間的聯(lián)合、交互后表現(xiàn)出來。系統(tǒng)在遠(yuǎn)離平衡態(tài)時吸取物流和能流，促使系統(tǒng)發(fā)生質(zhì)變與新舊結(jié)構(gòu)的更迭，以實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)向更高層次有序的演化。在教師核心能力發(fā)展與演化中，動力系統(tǒng)的分岔時常伴隨著突變現(xiàn)象的產(chǎn)生，即動力系統(tǒng)定性性質(zhì)突然發(fā)生改變。只要滿足一定條件，突變就會由動力系統(tǒng)的內(nèi)在因素（生物因素、社會因素以及心理因素等）產(chǎn)生出來[8]。這是因為基于教師個體理解或者頓悟機(jī)制的知識創(chuàng)造具有明顯的非穩(wěn)態(tài)“躍遷”特征，進(jìn)而導(dǎo)致了能力習(xí)得過程的質(zhì)變性和突現(xiàn)性[9]。

其三，二者都具有連接性。量子躍遷理論包含世界是相互連接的要義，強(qiáng)調(diào)事物之間的相互聯(lián)系和作用。要素間存在相互反饋的因果連鎖關(guān)系，且這種連鎖反應(yīng)是多向的、復(fù)雜的、多變量的。教師是教育網(wǎng)絡(luò)中的一個重要節(jié)點(diǎn)，縱向上從上游的教育部門和學(xué)校輸入最新的教育改革要求、教學(xué)的質(zhì)量需求，下游提供給學(xué)生優(yōu)質(zhì)的教學(xué)服務(wù)和個性化的引導(dǎo)幫助，橫向聯(lián)系著學(xué)校和家長，是家校共建的核心樞紐，同時是教師共同體建設(shè)中的一環(huán)。由此可以推導(dǎo)，教師核心能力的發(fā)展是縱橫交織的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系交互作用的結(jié)果，既包含個人潛心鉆研的成果，還需要在與學(xué)校、家長、學(xué)生和同事的相互作用中協(xié)同建構(gòu)。

其四，二者都具有波粒二象性。量子力學(xué)中經(jīng)典的波粒二象性原理展示了微觀量子同時具有“波動性”和“粒子性”的雙重性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)過程性與粒子實(shí)體性的二重性特征。同樣的，教師核心能力的發(fā)展是一個動態(tài)的過程，且總處于一種知識和能力的疊加狀態(tài)，也就是具有波粒二象性。當(dāng)我們在對教師核心能力進(jìn)行分類、組織甚至測度時，其具有實(shí)體的性質(zhì)，具有“粒子”的屬性；而在能力提升的持續(xù)過程中，能力又具有了過程的性質(zhì)，即“波”的屬性，作為實(shí)體的能力結(jié)構(gòu)是作為過程的能力提升階段的內(nèi)容、載體和對象，因此，沒有作為粒子的能力結(jié)構(gòu)存在，就不會有連續(xù)變化的能力發(fā)展階段，同樣，如果沒有作為過程的能力發(fā)展階段存在，作為實(shí)體的能力結(jié)構(gòu)也無法發(fā)揮作用。

三、教師核心能力躍遷的模型構(gòu)建

借鑒量子躍遷的相關(guān)理論，將教師核心能力看作是一個復(fù)雜變化的系統(tǒng)，可構(gòu)建出教師核心能力量子式演化的躍遷模型，如圖1 所示。教師核心能力的躍遷模型以躍遷階段和動力系統(tǒng)為核心要素，以時間為橫軸，以教師核心能力發(fā)展為縱軸，描述了隨時間推移，教師核心能力從基態(tài)過渡到激發(fā)態(tài)、暫穩(wěn)態(tài)、低能穩(wěn)定態(tài)，最后發(fā)展到高能穩(wěn)定態(tài)的動態(tài)發(fā)展情況。同時，在整個躍遷過程中，需要動力系統(tǒng)的支持來避免核心能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)的回落。教師核心能力初始狀態(tài)到高能穩(wěn)定態(tài)轉(zhuǎn)變并非一次性、單向或是閉環(huán)的，而是經(jīng)多次的、循環(huán)的、開放的躍遷，最終達(dá)到可持續(xù)發(fā)展的動態(tài)能力。

圖1 教師核心能力的躍遷模型

（一）教師核心能力躍遷模型的階段分析

教師核心能力的躍遷經(jīng)歷了四個階段：感知提取、整合轉(zhuǎn)化、協(xié)同建構(gòu)和反思覺醒階段。四個階段分別對應(yīng)量子躍遷中的基態(tài)、激發(fā)態(tài)、暫穩(wěn)態(tài)和穩(wěn)態(tài)。

1.感知提取階段

感知提取階段是教師核心能力處于發(fā)展的初始狀態(tài)時期。教師的教學(xué)核心能力處于待開發(fā)的探索階段，學(xué)情分析能力、課堂應(yīng)變能力以及有效溝通能力等實(shí)踐教學(xué)能力都有待提升。量子躍遷理論認(rèn)為，外界信息的輸入是導(dǎo)致量子內(nèi)部不穩(wěn)定，進(jìn)而發(fā)生躍遷的動因。因此，這一階段最大的發(fā)展動力源往往來自外部刺激。根據(jù)“刺激-反應(yīng)”機(jī)制，這一階段教師核心能力獲得發(fā)展主要是因為知覺外界需求的變化，從開放的環(huán)境中準(zhǔn)確有效地提取發(fā)展的機(jī)會，形成躍遷動力，實(shí)現(xiàn)教師核心能力向激發(fā)態(tài)轉(zhuǎn)變。研究顯示，教師感知到的環(huán)境不僅可以影響教師專業(yè)發(fā)展的不同方面，還可以整體地影響教師專業(yè)發(fā)展，其影響不僅包括環(huán)境自我感知與專業(yè)發(fā)展之間的直接影響，還包括通過教師的教育效能感、工作投入、職業(yè)延遲滿足能力等中介變量實(shí)現(xiàn)的間接影響[10]。教師通過感知外界的刺激，對新環(huán)境加以認(rèn)識和改造，識別躍遷的挑戰(zhàn)，明確教師核心能力的提升方向和發(fā)展思路與目標(biāo)，將其轉(zhuǎn)化為教師能動參與變革的動能。

2.整合轉(zhuǎn)化階段

整合轉(zhuǎn)化階段的教師已經(jīng)度過了職業(yè)適應(yīng)期，對一線教學(xué)工作達(dá)到了駕輕就熟的程度，對提升自我的教學(xué)核心能力充滿需求與期待，此時教師核心能力的躍遷達(dá)到激發(fā)態(tài)。處于激發(fā)態(tài)的教師面臨著塑造個性化教學(xué)核心能力的需求，亟需能量的輸入進(jìn)一步躍遷。因此，對已有教學(xué)知識和實(shí)踐經(jīng)驗進(jìn)行批判性重構(gòu)和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，使其內(nèi)化為教師的實(shí)踐教學(xué)能力成為本階段的關(guān)鍵任務(wù)。此階段，教師需要對碎片化、條塊化的教學(xué)知識、經(jīng)驗等進(jìn)行加工、編碼與重構(gòu)，將其與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的圖式進(jìn)行對比、聯(lián)結(jié)，進(jìn)而整合形成有邏輯、結(jié)構(gòu)化、模塊化和基于個體理解的知識能力系統(tǒng)。這個系統(tǒng)與個體高度關(guān)聯(lián)，是基于個體實(shí)踐經(jīng)驗的異質(zhì)性的意義闡釋，此外這種系統(tǒng)尋求充分的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)價值達(dá)成的充分、學(xué)習(xí)主體關(guān)聯(lián)的充分、學(xué)習(xí)過程連續(xù)的充分，由此來實(shí)現(xiàn)整合的充分[11]。教師進(jìn)行整合有利于打破教學(xué)理論知識與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗的對立，通過對已有教學(xué)資源實(shí)現(xiàn)再認(rèn)識，為教師進(jìn)行知識的轉(zhuǎn)化奠定基礎(chǔ)。知識的轉(zhuǎn)化始于對問題的“發(fā)現(xiàn)和聚焦”，行于對經(jīng)驗的“重組和超越”，基于對行動的“改進(jìn)和優(yōu)化”，終于對認(rèn)識的“反思和升華”[12]。只有將積累的知識經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成實(shí)踐中行之有效的教學(xué)方法和技巧，方能推動知識產(chǎn)生新動能，助推教師核心能力的躍遷。

3.協(xié)同建構(gòu)階段

在協(xié)同建構(gòu)階段，教師的知識經(jīng)驗水平和教學(xué)能力發(fā)展都達(dá)到了一定的高度，能完全勝任日常的教育教學(xué)工作，此時教師核心能力達(dá)到一個相對穩(wěn)定的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。處于暫穩(wěn)態(tài)的教師表現(xiàn)出職業(yè)安全感增加，職業(yè)敏感度和情感投入度降低[13]，教學(xué)態(tài)度上往往缺乏積極性和主動性，不再尋求教學(xué)創(chuàng)新，進(jìn)入高原期。教師文化具有“獨(dú)立行事”“固守邊界”的特點(diǎn)，需要構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，創(chuàng)設(shè)一個“有人同行”“跨越邊界”的場域[14]來突破高原期的停滯。教師學(xué)習(xí)共同體向成員提供了一個尋求幫助、互惠互信，同時又能獲得個人專業(yè)發(fā)展支持的場所，可以幫助教師打破個體局限化的發(fā)展思維和發(fā)展路徑的慣性依賴，并有效消除教師的成長孤獨(dú)感，打開個人的“信息繭房”，通過信息共享和深度合作，激發(fā)創(chuàng)造力和發(fā)展活力，促進(jìn)教師教學(xué)核心能力的建構(gòu)。

4.反思覺醒階段

反思覺醒階段的教師已經(jīng)從經(jīng)驗型教師逐漸成長為專家型教師，形成了自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)專長，對教學(xué)問題有自己獨(dú)到的洞察和解決方法，這一階段教學(xué)核心能力的發(fā)展目標(biāo)旨在從低能穩(wěn)定態(tài)向高能穩(wěn)定態(tài)躍遷。低能穩(wěn)定態(tài)的教學(xué)核心能力仍停留在實(shí)踐操作層面，指向教學(xué)任務(wù)的完成與教學(xué)問題的解決，不能很好地反映出教師在精神層面的教育信仰與教育理想，也就使得教學(xué)核心能力的發(fā)展缺乏內(nèi)在力量的鞭笞與可持續(xù)供給的力量源泉。生命自覺是教師發(fā)展的內(nèi)在精神力量，擁有生命自覺的教師不僅能夠覺解到知識與學(xué)生自然生命發(fā)展的關(guān)系，還能夠覺解到知識與學(xué)生精神生命發(fā)展的關(guān)系，從而將自己的教育境界提升到存在或精神的境界[15]。因此，在這一階段，教師核心能力的提升不再只關(guān)注于教學(xué)活動的順利完成，而要完成從“匠師”“能師”向“人師”的轉(zhuǎn)變，走向?qū)蛴说纳杂X。此時教師核心能力的發(fā)展完成從初始狀態(tài)到高階狀態(tài)的躍遷。

（二）教師核心能力躍遷的動力系統(tǒng)

教師核心能力躍遷的動力系統(tǒng)包括四個子系統(tǒng)，即環(huán)境驅(qū)動系統(tǒng)、具身實(shí)踐系統(tǒng)、關(guān)系聯(lián)結(jié)系統(tǒng)和成長內(nèi)驅(qū)系統(tǒng)。

1.環(huán)境驅(qū)動系統(tǒng)

教學(xué)核心能力的發(fā)展從來都不是教師的獨(dú)角戲，而是教師內(nèi)在心靈運(yùn)作和外在環(huán)境系統(tǒng)交互作用的結(jié)果。與教師教學(xué)核心能力發(fā)展休戚相關(guān)的環(huán)境，既包括組織小環(huán)境，又包括社會大環(huán)境。其中組織小環(huán)境是教師生活的場域，與教師的交互最頻繁，對教師的影響最深刻。組織動力是以組織認(rèn)同為基礎(chǔ)，以組織行動為體現(xiàn)的共構(gòu)，驅(qū)動團(tuán)隊成員從“個體”邁向“共同體”，產(chǎn)生歸屬感，建立認(rèn)同感，出現(xiàn)趨于一致性的行為，同時，組織任務(wù)的相互依存性又助推團(tuán)隊成員產(chǎn)生知識共享、創(chuàng)生的心理場域。而從社會大環(huán)境看，對教師教學(xué)核心能力發(fā)展起關(guān)鍵作用的社會動力主要包括時代要求引領(lǐng)力、制度創(chuàng)新保障力和技術(shù)融合推動力。組織小環(huán)境和社會大環(huán)境共同構(gòu)成教師核心能力發(fā)展的環(huán)境驅(qū)動系統(tǒng)。

2.具身實(shí)踐系統(tǒng)

外界環(huán)境的刺激旨在于促使教師產(chǎn)生發(fā)展的動機(jī)和意愿，激發(fā)教師自主發(fā)展的意識，邁出教學(xué)核心能力發(fā)展的第一步。而要真正實(shí)現(xiàn)從發(fā)展意識到能力習(xí)得的目標(biāo)，需要借助于教師的實(shí)踐活動。因為作為存身情境、動態(tài)運(yùn)行、連續(xù)推進(jìn)的動作連續(xù)體與思維聯(lián)動體，教師核心能力的體現(xiàn)依附于教學(xué)活動和任務(wù)，與教學(xué)實(shí)踐之間具有同構(gòu)性、同體性。教學(xué)實(shí)踐具有鮮明的個體特征，只有當(dāng)教師真正沉浸于教學(xué)之中，運(yùn)用自己對教學(xué)的獨(dú)特理解和感悟，創(chuàng)造出個人獨(dú)特的教學(xué)理論和方法時，教學(xué)實(shí)踐才能真正展現(xiàn)其生命意義的特征。研究發(fā)現(xiàn)，教師核心能力在主體身心、具體實(shí)踐、現(xiàn)實(shí)情境、特定任務(wù)共在互聯(lián)情況下表現(xiàn)出來，是主體在特定情境中完成指定任務(wù)并持續(xù)產(chǎn)生積極反響的活動連續(xù)體[16]。具身實(shí)踐系統(tǒng)利用多模態(tài)的學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮多感官的作用，強(qiáng)化教師在日常工作中進(jìn)行批判性反思，從而激發(fā)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，促使教師將已有的經(jīng)驗內(nèi)化為個體解決問題的實(shí)踐性知識，將實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)化為核心能力。教師的具身教學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)的作用正是憑借教師“在場”的教學(xué)實(shí)踐，通過身體的參與達(dá)成知行合一，產(chǎn)生躍遷源源不竭的動力。

3.關(guān)系聯(lián)結(jié)系統(tǒng)

教師個體的智慧發(fā)展是有限的，容易陷入自我的“信息繭房”，造成信息閉塞與外界的新變化脫節(jié)。團(tuán)體動力學(xué)指出，人的社會性存在必須依賴于其他人，以此來獲得我們最基本的心理需要；團(tuán)體是個體社會支持的來源，它滿足了個人生存、心理、信息、交往和合群的需要[17]。關(guān)系聯(lián)結(jié)系統(tǒng)旨在于聯(lián)結(jié)教師與群體之間的關(guān)系，充分發(fā)揮集體的智慧，在教師集體中相互合作、共生共享，以深化個人對問題的思考，加強(qiáng)思維的整體性邏輯，從而激活個體的能力發(fā)展。同時在發(fā)展目標(biāo)和精神的引領(lǐng)下，在深度合作、交流與交往的觀點(diǎn)互換中，在探索、創(chuàng)新、發(fā)展的不斷超越中，個人更容易獲得時代發(fā)展變化的應(yīng)對能力，在交換與分享中實(shí)現(xiàn)智慧融合[18]。關(guān)系的聯(lián)結(jié)不是簡單的群體組織集合，而是在一種平等、和諧和互助的文化氛圍里充分表達(dá)個人的觀點(diǎn)，在觀點(diǎn)與觀點(diǎn)、思想與思想的深度對話中，達(dá)成對事物認(rèn)知的深化，形成自我智慧的體悟，進(jìn)而向教學(xué)核心能力躍遷輸入持續(xù)的能量。

4.成長內(nèi)驅(qū)系統(tǒng)

量子躍遷理論重視維穩(wěn)機(jī)制的作用，任務(wù)維穩(wěn)系統(tǒng)的主要任務(wù)是對整個躍遷過程進(jìn)行監(jiān)控、反饋、調(diào)節(jié)和平衡。監(jiān)控一旦發(fā)現(xiàn)動力不足導(dǎo)致發(fā)展停滯或倒退的情況，立即向維穩(wěn)系統(tǒng)發(fā)送反饋，報告異常的階段和原因，從而促使系統(tǒng)導(dǎo)入針對性的能量和措施調(diào)節(jié)主體躍遷的狀態(tài)，最終平衡問題與沖突，維持躍遷的正常進(jìn)行。同理，在教學(xué)核心能力每一次的躍遷過程中，都需要維穩(wěn)機(jī)制的介入以防止能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)的回落，從而有效避免躍遷失敗。成長內(nèi)驅(qū)系統(tǒng)是教師核心能力發(fā)展的“維穩(wěn)系統(tǒng)”，是教學(xué)核心能力躍遷的內(nèi)在動因。教師職業(yè)認(rèn)同是建立在對專業(yè)知識和職業(yè)本質(zhì)的理解以及對自身與所在組織的關(guān)系的理解基礎(chǔ)之上，表現(xiàn)出教師與所處組織之間的理念同化與深度參與。教師使命感則是職業(yè)認(rèn)同感基礎(chǔ)上的超越，教師不再是被動地接受組織安排與指導(dǎo)，而是主動設(shè)定并完成發(fā)展目標(biāo)，形成了穩(wěn)定的人格特質(zhì)，達(dá)到內(nèi)心的自主。

四、教師核心能力躍遷的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）增強(qiáng)外部環(huán)境刺激，觸發(fā)需求驅(qū)動

教師是置身于動態(tài)開放的教學(xué)系統(tǒng)中的主體，時刻接收外界變化的信息，有效應(yīng)對外界環(huán)境變化也是教學(xué)核心能力的一種體現(xiàn)。因此，把握外部環(huán)境變換以促進(jìn)核心能力的發(fā)展可以從以下三個方面考慮。第一，技術(shù)賦能，變革教師的學(xué)習(xí)空間。信息技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用已經(jīng)成為不可阻擋的發(fā)展趨勢，同時，信息技術(shù)的運(yùn)用也是實(shí)現(xiàn)學(xué)生個性化、差異化發(fā)展的重要保障。教師可以通過大數(shù)據(jù)等技術(shù)從慕課等在線課程獲得豐富的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)在線的教研培訓(xùn)與評估。此外，通過大量學(xué)習(xí)資源的獲得，借力現(xiàn)代評估技術(shù)來實(shí)現(xiàn)教師的深度學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)。第二，政策引領(lǐng)，保障教師的發(fā)展活力。出臺相關(guān)政策保障教師的自主權(quán)與教學(xué)改革參與權(quán)，改變教師邊緣化的參與地位。同時，完善教師評價指標(biāo)體系，重視顯性指標(biāo)與隱性指標(biāo)構(gòu)成的多維度特征，以對話式的評估方式促進(jìn)教師能力發(fā)展。第三，文化喚醒，調(diào)節(jié)教師的組織關(guān)系。通過新聞媒體、電影電視和書籍出版等方式宣傳優(yōu)秀名師的教育事跡，增強(qiáng)社會對教師職業(yè)的認(rèn)同和理解，讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)。學(xué)校建立多平臺的社會支持系統(tǒng)，提高教師的歸屬感，促進(jìn)教師在協(xié)同競爭中實(shí)現(xiàn)核心能力發(fā)展。

（二）培育具身學(xué)習(xí)動能，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式

教師的具身學(xué)習(xí)實(shí)踐倡導(dǎo)身體的在場，發(fā)揮身體的多感官效能，從而促進(jìn)知行合一。教師要實(shí)現(xiàn)將知識向躍遷動能轉(zhuǎn)化，可以從以下三個方面著手：首先，明確以具身為取向的教學(xué)方式的場景定位，聯(lián)結(jié)教師在場化教學(xué)活動與實(shí)踐情境。教師只有在教學(xué)、教研和培訓(xùn)等場景中將身體與認(rèn)知結(jié)合、體驗與情境結(jié)合、反思與行動結(jié)合才能具象地、切身地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)動能的提高，達(dá)到轉(zhuǎn)識成能的目的；其次，擬定以劣構(gòu)問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方案，促進(jìn)解決問題的實(shí)踐智慧的生成。以劣構(gòu)問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方案最大程度地考慮了教師學(xué)習(xí)過程的生成性特點(diǎn)，支持在復(fù)雜變化的情境中找到解決問題的智慧的生成。教師需要明確自己想要解決的問題，并就選定的研究問題制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定研究方法、設(shè)計具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，在問題的解決和反思過程中實(shí)現(xiàn)理論知識的實(shí)踐化和實(shí)踐經(jīng)驗的理論化；最后，采取利用式學(xué)習(xí)和探索式學(xué)習(xí)的雙元學(xué)習(xí)形式，增強(qiáng)教師提取信息和知識創(chuàng)造的能力。利用式學(xué)習(xí)是教師依照現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)，通過利用可獲得的信息、資源和平臺等增加知識存量。探索式學(xué)習(xí)能提高教師同外部環(huán)境、組織和文化的互動，收集、學(xué)習(xí)和挖掘不同于現(xiàn)有知識積累的新知識的能力。

（三）構(gòu)建集體共生場域，耦合群體智慧

教師共同體是學(xué)校或教師間的重要專業(yè)組織，能夠在教師間形成課題目標(biāo)、自我發(fā)展、學(xué)生發(fā)展等方向的有機(jī)結(jié)合，促成教師共同體之間的集體共生場域，達(dá)成協(xié)同增效的目的。其一，通過教師共同體的知識共享以拓展集體知識系統(tǒng)。可以通過建立線上線下多種交流平臺，如線上的社交平臺、在線學(xué)習(xí)平臺，以及線下的組織研討會、講座、座談會、集體備課等多種形式，鼓勵教師分享自己的教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)方法和教學(xué)案例等，多層、多元、多維地促進(jìn)教師個體隱性知識的社會化和外在化；其二，通過教師共同體的知識整合以重構(gòu)個體知識體系。教師共同體知識整合的路徑包括兩種方式，一是公共知識個體化，二是實(shí)踐知識理論化。公共知識個體化可以借助問題為紐帶進(jìn)行項目式學(xué)習(xí)，在問題的解決過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)間接經(jīng)驗的理解學(xué)習(xí)與遷移應(yīng)用。實(shí)踐知識理論化是集合共同體成員的“差異性資源”，在差異中促進(jìn)個體知識的更新，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識的理論化和聯(lián)結(jié)化；其三，通過教師共同體的知識創(chuàng)造以生成集體教學(xué)智慧。在教師共同體的知識創(chuàng)造過程中，每一成員都既是知識的生產(chǎn)者，向集體組織開放個人知識，也是知識的消費(fèi)者，吸收集體成員的智慧，從而實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化。

（四）樹立自覺育人意識，實(shí)現(xiàn)生命價值

培養(yǎng)教師可持續(xù)發(fā)展的能力和發(fā)展活力，必須驅(qū)動核心能力躍遷的維穩(wěn)系統(tǒng)，啟動成長內(nèi)驅(qū)動力，樹立自覺育人意識，喚醒教師生命自覺。教師生命自覺是指教師對自身的生命意義和生命價值有清晰的認(rèn)識和追求，認(rèn)識到自身的職業(yè)使命和責(zé)任，從而引領(lǐng)學(xué)生形成正確的人生觀、價值觀和世界觀?？梢詮囊韵聝蓚€方面來強(qiáng)化：第一，以職業(yè)認(rèn)同感構(gòu)建維穩(wěn)系統(tǒng)長效監(jiān)控機(jī)制。職業(yè)認(rèn)同感是教師對這個角色的個體化認(rèn)知和解讀后的積極情感體驗。教育信仰是教師職業(yè)認(rèn)同的高級階段，是教師對自己所承擔(dān)的教育工作的價值及其實(shí)現(xiàn)方式的高度認(rèn)同和深度熱愛，是其教育行為的精神指南。應(yīng)在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的教師專業(yè)發(fā)展全過程中厚植教育信仰，提升教師持續(xù)發(fā)展的信念力和自覺性；第二，以職業(yè)效能感構(gòu)建維穩(wěn)系統(tǒng)長效反饋機(jī)制。這種職業(yè)效能感以學(xué)習(xí)力為支點(diǎn)，反思力為保證。學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)能力的復(fù)合體，需求、目標(biāo)和情感等要素共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)動力，是解決“想學(xué)”的問題，學(xué)習(xí)能力是教師接受新知識、新信息并用獲得的知識及信息認(rèn)識、剖析、解決問題的水平，是解決“會學(xué)”的問題；反思力是教師核心能力發(fā)生質(zhì)變的重要因素，這種反思既包括對所教學(xué)科知識和自身教學(xué)技能的反觀自照，也包括對自己從師的情懷和為師的品質(zhì)深層叩問。以提升教師的學(xué)習(xí)力、反思力為重點(diǎn)的教師能力訓(xùn)練需要常抓不懈，以此提升其育人能力。

五、結(jié)語

將量子力學(xué)中的量子躍遷理論應(yīng)用于教師核心能力的提升是一個全新的視角?？紤]到教師核心能力躍遷過程是核心能力跳躍式發(fā)展并產(chǎn)生質(zhì)變的動態(tài)演化過程，而量子躍遷理論正是一種強(qiáng)調(diào)突變作用和動態(tài)發(fā)展的理論，這正好為研究教師核心能力的發(fā)展演化提供了恰適的理論視角。文章試圖通過建立教師核心能力躍遷模型來解釋教師核心能力從初始狀態(tài)發(fā)展到動態(tài)能力的整個過程，并分析教師核心能力提升的動力系統(tǒng)，以揭示促進(jìn)教師核心能力發(fā)展的有效路徑。正如量子理論不是對牛頓理論的全盤否定，量子躍遷理論運(yùn)用于教師核心能力研究也不是對傳統(tǒng)教師核心素養(yǎng)提升途徑的推翻，后者是前者發(fā)展的基礎(chǔ)，前者是對后者的繼承、揚(yáng)棄和拓展。本文是一項致力于探索理論的研究，旨在深入探討某一特定領(lǐng)域的理論。對于這個理論來說，僅僅有理論構(gòu)建還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，我們需要通過實(shí)證研究來驗證理論的準(zhǔn)確性和有效性。基于此點(diǎn)考慮，后續(xù)研究將在深入解讀量子躍遷理論運(yùn)用于提升教師核心能力內(nèi)涵機(jī)理的基礎(chǔ)上，尋找與其匹配的研究方法和研究工具，以此實(shí)現(xiàn)理論與方法、經(jīng)驗與實(shí)證的緊密對接，從而深化量子科學(xué)與教育科學(xué)的融合研究與應(yīng)用。