高中生歷史學(xué)科思維能力培育的現(xiàn)狀、問題與策略

薛偉強(qiáng)

(江蘇師范大學(xué) 歷史文化與旅游學(xué)院, 江蘇 徐州 221116)

在學(xué)科教育領(lǐng)域,學(xué)科思維、學(xué)科能力與學(xué)科思維能力三個(gè)概念一般情況下可以通用。學(xué)科思維能力是學(xué)科教育與學(xué)生智能發(fā)展的結(jié)晶,各學(xué)科教學(xué)是否有效,關(guān)鍵在于能否幫助學(xué)生形成學(xué)科思維能力。學(xué)科本質(zhì)是學(xué)科核心素養(yǎng)的基因和內(nèi)核,“基于學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)是走向核心素養(yǎng)的必然要求”,而“基于學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)也就是基于學(xué)科思維的教學(xué)”[1]。歷史學(xué)科思維能力是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之關(guān)鍵能力,是《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(下文簡(jiǎn)稱“高中歷史新課標(biāo)”)落地的重要保障。有關(guān)歷史學(xué)科思維能力的實(shí)證研究,李彼得(Peter Lee)、薩姆·溫伯格(Sam Wineburg)等學(xué)者已經(jīng)取得卓越成就[2],我國臺(tái)灣地區(qū)也有初步的研究成果[3-5],目前大陸地區(qū)基于實(shí)證的深入探究稀見(1)目前相關(guān)研究?jī)H見20世紀(jì)80年代初茅蔚然對(duì)部分省市學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)情況調(diào)查的樣本過千,1990年張靜對(duì)北京7所中學(xué)的近1 500名學(xué)生進(jìn)行了歷史學(xué)習(xí)心理調(diào)查,其后迄今尚未見大規(guī)模歷史學(xué)習(xí)情況的相關(guān)調(diào)查研究。。長(zhǎng)期以來,大陸地區(qū)的歷史學(xué)習(xí)心理研究存在“經(jīng)驗(yàn)型”“主觀分析、揣測(cè)多,調(diào)查、實(shí)驗(yàn)的成分少”“歷史教學(xué)界還未將學(xué)習(xí)心理的研究置于應(yīng)有的位置,缺乏對(duì)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)心理的理論研究和實(shí)驗(yàn)研究”[6]等問題。鑒于此,本研究基于全國13個(gè)省(自治區(qū))的實(shí)證調(diào)查,通過大數(shù)據(jù)分析,深入探究當(dāng)前高中生歷史學(xué)科思維能力培育的現(xiàn)狀、存在問題及其成因,并在此基礎(chǔ)上提出針對(duì)性的策略,以期有助于教師培育高中生歷史學(xué)科思維能力,進(jìn)而提升歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、調(diào)查研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

(一)調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)

高中歷史新課標(biāo)提出了唯物史觀等五大核心素養(yǎng),如何理解和培育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)由此成為一個(gè)熱點(diǎn)問題。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包含正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力三大維度,其中關(guān)鍵能力即歷史學(xué)科思維能力。目前,時(shí)空、證據(jù)、因果、變遷和延續(xù)、歷史意義及神入等歷史學(xué)科思維能力已經(jīng)取得了學(xué)界廣泛的共識(shí)[7]184,本研究依此設(shè)計(jì)問卷。具體而言,每一份調(diào)查問卷包括三部分內(nèi)容。第一部分涉及調(diào)研對(duì)象的基本信息,包括性別、年級(jí)、所在學(xué)校及省份等。動(dòng)機(jī)與情感會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響,因此本次調(diào)研問卷的第二部分即是調(diào)研學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)情感等。第三部分則是考察調(diào)研對(duì)象的歷史學(xué)習(xí)思維與認(rèn)知,這是整個(gè)問卷的核心部分,主要調(diào)查學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)障礙、時(shí)空思維、證據(jù)思維、因果思維、變遷與延續(xù)思維、神入思維、唯物史觀、歷史解釋等。歷史學(xué)科思維部分的題項(xiàng)主要依據(jù)高中歷史新課標(biāo)、統(tǒng)編教材和相關(guān)研究成果進(jìn)行編制。

問卷容量方面,高一年級(jí)問卷題目共31題,其余年級(jí)皆為35 題。問卷包括封閉性題目、開放性題目和半封閉性題目。答案比較固定的問題設(shè)置為封閉性題目,如“信函、專著、檔案、碑銘、文物古跡等五種資料中有幾種屬于第一手資料?”答案比較自由的問題設(shè)置為開放性題目,如“通過歷史學(xué)習(xí)得到的最大收獲是什么?”半封閉性題目則包含一個(gè)可自由填寫答案的選項(xiàng)。如此設(shè)計(jì)問卷既能保障調(diào)查的科學(xué)性,較好地實(shí)現(xiàn)調(diào)研目標(biāo),又不會(huì)過多耽誤調(diào)研對(duì)象的時(shí)間,可讓絕大部分學(xué)生在10分鐘之內(nèi)完成問卷。

(二)調(diào)查對(duì)象的選取

為保證調(diào)研結(jié)果的科學(xué)性,本研究抽取了我國東北、華北、華中、華南、華東、西南、西北地區(qū)的吉林、遼寧、河北、河南、湖南、廣東、安徽、江蘇、云南、四川、貴州、甘肅、新疆13個(gè)省(自治區(qū))的高中生進(jìn)行調(diào)查。同時(shí),為了便于詳細(xì)了解我國高中學(xué)生歷史思維能力的發(fā)展變化情況,調(diào)查覆蓋了高中生的所有學(xué)段。在每個(gè)省區(qū)、每個(gè)學(xué)段采取分層抽樣的方式選取 2～4 所學(xué)校,抽取100～200位學(xué)生進(jìn)行調(diào)查,高三年級(jí)學(xué)生限定為文科生。學(xué)校樣本既包括省級(jí)、市級(jí)的重點(diǎn)高中,也包括縣(區(qū))級(jí)中學(xué)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué);既有公辦學(xué)校,也有私立學(xué)校?？傮w來看,調(diào)研對(duì)象以數(shù)量最多、最具代表性的縣(區(qū))級(jí)普通公辦學(xué)校的高中生為主。

(三)調(diào)查數(shù)據(jù)與質(zhì)量

調(diào)查時(shí)間在2020年3—4月,時(shí)值高中生下半學(xué)期開學(xué)一個(gè)多月之后,非畢業(yè)年級(jí)的高中歷史教學(xué)進(jìn)度至少超過六成,畢業(yè)班大多完成了新課的講授,學(xué)生問卷作答內(nèi)容可以反映各學(xué)段學(xué)習(xí)情況。出于效率和成本的考慮,本次調(diào)研全部依托問卷網(wǎng)(www.wenjuan.com)平臺(tái)進(jìn)行電子問卷調(diào)查。此次調(diào)研正值新冠疫情期間,全國各地都采用線上教學(xué),客觀上也為電子問卷調(diào)查創(chuàng)造了有利條件。

為了保證問卷質(zhì)量,筆者充分利用問卷網(wǎng)平臺(tái)的限時(shí)、禁止重復(fù)答題、隨機(jī)排列選項(xiàng)、自動(dòng)篩選無效問卷等功能,對(duì)于開放性問題,在人工總結(jié)分析過程中,將明顯抄襲、胡亂作答的數(shù)據(jù)都設(shè)定為無效數(shù)據(jù)。經(jīng)自動(dòng)和人工篩選后,各學(xué)段的問卷回收有效率均超過9成(表1)。

表1 高中生歷史學(xué)科思維能力調(diào)查問卷回收概況

二、高中生歷史學(xué)科思維能力的現(xiàn)狀與問題

基于問卷的大數(shù)據(jù)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn),目前高中生對(duì)歷史學(xué)科思維的基本概念不熟悉,未明晰歷史學(xué)科思維的基本原理。

(一)不熟悉歷史學(xué)科思維的基本概念

學(xué)科思維的基本概念是形成歷史學(xué)科思維能力的必備知識(shí),也是培育學(xué)生唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國情懷等歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。調(diào)查顯示,當(dāng)前高中生對(duì)唯物史觀、時(shí)空思維、證據(jù)思維、因果思維等基本概念的掌握和理解不足。

1. 唯物史觀

唯物史觀是揭示人類社會(huì)歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律的科學(xué)歷史觀和方法論,只有運(yùn)用唯物史觀的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法,才能對(duì)歷史有全面、客觀的認(rèn)識(shí)。唯物史觀也是歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一,對(duì)于歷史學(xué)科思維具有重要的全局意義。

問卷調(diào)查顯示,在考查學(xué)生對(duì)“唯物史觀的基本原理”的了解程度的題項(xiàng)中,高一至高三年級(jí)選擇“了解一些”的學(xué)生占比分別為65.27%、73.77%、73.47%。選擇“了解很多”的學(xué)生占比不多,且人數(shù)隨年級(jí)增加有明顯的遞增趨勢(shì),其中高一年級(jí)為6.39%、高二年級(jí)12.36%、高三年級(jí)15.28%。選擇“非常熟悉”和“運(yùn)用自如”者寥寥無幾,即使是高三年級(jí)的學(xué)生,選擇“非常熟悉”和“運(yùn)用自如”的僅占4.09%和1.47%。值得注意的是,問卷顯示,高一年級(jí)有20.06%的學(xué)生對(duì)于唯物史觀的基本原理沒有任何印象。由此可見絕大部分高中生對(duì)于唯物史觀的基本原理只有粗淺的印象,沒有深入的理解,遑論深刻把握。

2. 時(shí)空思維

恩格斯說:“因?yàn)橐磺写嬖诘幕拘问绞强臻g和時(shí)間,時(shí)間以外的存在和空間以外的存在,同樣是非?；恼Q的事情。”[8]時(shí)空思維是在特定的時(shí)間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對(duì)事物進(jìn)行觀察、分析的意識(shí)和思維方式,是歷史理解和解釋的基礎(chǔ)。

超過三成的學(xué)生認(rèn)為知識(shí)記憶是歷史學(xué)習(xí)過程中最大難點(diǎn),同時(shí)他們認(rèn)為有關(guān)歷史時(shí)間的記憶相較更難,這也體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)于開放性問題的回答中。如,從“最難理解的幾個(gè)歷史知識(shí)點(diǎn)”這個(gè)開放性題目的作答情況來看,表示對(duì)時(shí)間軸、時(shí)間線等方面的問題難以理解的學(xué)生占比為 8.6%。

從多年的課堂教學(xué)和測(cè)量評(píng)價(jià)實(shí)踐來看,高中生在時(shí)空概念上出現(xiàn)的錯(cuò)誤比較多。例如,很多學(xué)生搞不清楚中國古代主要王朝的先后順序、甲午戰(zhàn)爭(zhēng)與抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的先后順序、合作化運(yùn)動(dòng)與人民公社化運(yùn)動(dòng)的先后順序、法國大革命與巴黎公社的先后順序、新經(jīng)濟(jì)政策與農(nóng)業(yè)集體化政策的先后順序。論及東方古代政治制度,很多人認(rèn)為它就是專制集權(quán);提起西方古代政治制度,不少學(xué)生認(rèn)為其就是民主自由。此外還有很多學(xué)生認(rèn)為中國古代的自然經(jīng)濟(jì)就是保守落后的,而西方的商品經(jīng)濟(jì)則是先進(jìn)的。

3. 證據(jù)思維

“要了解歷史的過程,就必須認(rèn)識(shí)到證據(jù)的作用?！盵9]證據(jù)思維是最具歷史學(xué)科特質(zhì)的思維之一,“史由證來、證史一致、論從史出、史論結(jié)合”是具有中國特色的表述。引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)搜集、整理、辨析、運(yùn)用歷史材料來解釋歷史”[10]51,也是史料實(shí)證核心素養(yǎng)培育的必然要求。問卷中的相關(guān)問題考察了當(dāng)前高中生證據(jù)思維的情況。

關(guān)于“影視劇中的歷史可信度”的問題,高一高二年級(jí)均有超過45%的學(xué)生認(rèn)為其不可信,高三年級(jí)達(dá)52.94%。但高一至高三年級(jí)仍分別有35.6%、31.75%、27.3%的學(xué)生認(rèn)為其可信。此外各年級(jí)還有約20%的學(xué)生選擇“不太清楚”。具體到高三年級(jí),選擇“非常不可信”的占2.62%,“比較不可信”的為50.32%,“認(rèn)為可信”的占27.3%,“不太清楚”的占19.76%。

影視劇中的歷史有很多虛構(gòu)不實(shí)之處,可信度很低,尤其是曾經(jīng)風(fēng)靡一時(shí)的抗日神劇。但即使是高三的文科生中仍有近三成學(xué)生認(rèn)為影視劇中的歷史可信,近兩成的學(xué)生無感,可見高中生史證意識(shí)之差。這種現(xiàn)象在問卷其他的答題情況中也有所印證。

關(guān)于“信函、專著、檔案、碑銘、文物古跡等五種資料中有幾種屬于第一手資料”的問題,所有年級(jí)中選擇正確答案“四種”的學(xué)生僅占14%左右,其中高三年級(jí)人數(shù)相對(duì)較多,但也僅占15.09%。另有六成以上的學(xué)生只選擇了“三種”或“兩種”。區(qū)分史料種類乃史證意識(shí)的基礎(chǔ),但能辨別一手史料、二手史料的被試學(xué)生竟不足兩成。這個(gè)數(shù)據(jù)與10年前筆者在河北省的大規(guī)模調(diào)查[11]相比,幾乎沒有改善的跡象。

4. 因果思維

在回答“引起歷史事物發(fā)生的原因的基本概念(如外因和內(nèi)因)的了解程度”一題時(shí),各年級(jí)近八成的學(xué)生選擇“了解一些”;“了解很多”的學(xué)生約有13%,“非常熟悉”的僅占3%左右,而選擇“運(yùn)用自如”的僅有約1%的學(xué)生。高三年級(jí)學(xué)生選擇“了解一些”的占78.58%,“了解很多”的占13.94%,“非常熟悉”的占2.49%,“運(yùn)用自如”的占1.02%。

關(guān)于“由歷史背景或原因引發(fā)的結(jié)果或影響(作用)的基本概念(如直接影響和間接影響)的了解程度”的調(diào)查顯示,高二和高三年級(jí)約76%的學(xué)生認(rèn)為“了解一些”,約16%的學(xué)生“了解很多”,認(rèn)為自己“非常熟悉”的僅占3%左右,而“運(yùn)用自如”的人數(shù)則不足1%。在高三年級(jí),選擇“了解一些”的占77.17%,“了解很多”的占15.98%,“非常熟悉”的僅占3.07%,“運(yùn)用自如”的只占0.9%。由此可見,絕大部分高中生對(duì)于有關(guān)歷史原因和結(jié)果的基本概念,僅知道一些皮毛,對(duì)其“了解很多”的學(xué)生較為稀少,更遑論深入的理解。

(二)未明晰歷史學(xué)科思維的基本原理

歷史學(xué)科思維本質(zhì)上是一種程序性知識(shí)。程序性歷史知識(shí)主要反映歷史學(xué)習(xí)的具體策略、方法和步驟,用來解決“做什么、怎么做”的問題,比如如何搜集史料、如何辨別史料等。程序性歷史知識(shí)具有動(dòng)態(tài)的性質(zhì),是一套如何學(xué)習(xí)、記憶、思考?xì)v史的規(guī)則和程序,主要表現(xiàn)為技能或能力。培育高中生的歷史學(xué)科思維能力乃至歷史學(xué)科核心素養(yǎng),要求他們首先掌握相關(guān)的基本原理,然后再進(jìn)行深入理解和掌握。

1. 證據(jù)思維

對(duì)于“凡是能給問題提供正面信息的材料就是證據(jù)”這個(gè)說法,各年級(jí)認(rèn)為錯(cuò)誤的均僅占10%左右,近八成的學(xué)生認(rèn)為此說法是“片面的”。高三年級(jí)的學(xué)生有79.67%的人選擇“說法片面”,僅11.25%的人選擇“說法錯(cuò)誤”。其實(shí)這個(gè)說法有明顯的漏洞。首先,“凡是……就是”是一個(gè)非常武斷性的判斷句式,本就應(yīng)該引起學(xué)生的警惕。其次,如果給問題提供正面信息的材料來源不明確,甚至是偽造的,很明顯其不能夠成為證據(jù)。盡管該題目的提法有很大的漏洞,但即使是高三學(xué)生,能夠做出正確判斷的人數(shù)也非常稀少。

對(duì)于“使用某件歷史材料做論據(jù)前的首要工作”這個(gè)開放性題目,能答出“確認(rèn)、考證或辨別材料的真實(shí)性或真?zhèn)?、真假、可信度”等的學(xué)生占49.16%,回答“(預(yù)先)對(duì)材料相關(guān)歷史有所了解”的學(xué)生占19.3%,“查找資料(包括材料的相關(guān)歷史、背景、來源、時(shí)間等)”的占11.89%,“讀懂材料、提煉觀點(diǎn)、理解內(nèi)涵”等的占8.69%,“明晰論據(jù)與論點(diǎn)的契合度”的占2.81%。在將材料作為證據(jù)之前都要對(duì)其進(jìn)行考證辨析,這是史學(xué)常識(shí)或者說是基本原理,但現(xiàn)實(shí)是竟然有超過半數(shù)的高中生沒有這樣的認(rèn)知。從學(xué)生的回答中可以明顯看出,他們使用某種歷史材料做論據(jù)時(shí)最常用的步驟是“讀材料、找觀點(diǎn)、寫答案”。

在回答“運(yùn)用史料應(yīng)該堅(jiān)持的基本原則”這個(gè)開放性題目時(shí),回答“實(shí)事求是、尊重事實(shí)、不主觀臆斷”等的學(xué)生占60.99%,“辨別、甄選史料的真實(shí)性”的占6.97%,“辯證看待、一分為二的”占4.22%,“史料實(shí)證”的占3.07%,“論從史出、史論結(jié)合”的占2.88%,“唯物史觀”的占2.75%。由此可見,多數(shù)學(xué)生在運(yùn)用史料時(shí)熟悉的僅是大而化之的原則,至于辨別考證史料、孤證不立、重視反面證據(jù)、力戒抽樣作證、避免濫用默證等具體的操作性原則,知道的學(xué)生非常少。以上數(shù)據(jù)說明,當(dāng)前大部分高中生對(duì)于史料證據(jù)思維的很多基本原理都沒有掌握。

2. 因果思維

萬事萬物的產(chǎn)生都是有原因的,對(duì)歷史事物中的因果關(guān)系進(jìn)行推理論證即因果思維,歷史的理解與解釋中的因果關(guān)系占了主要的部分。

“對(duì)于歷史發(fā)展而言,一個(gè)原因通常產(chǎn)生一個(gè)結(jié)果”,關(guān)于這個(gè)說法,隨著年級(jí)的增加,選擇說法“片面”和“錯(cuò)誤”的學(xué)生比例逐漸增加。高一至高三年級(jí)的學(xué)生認(rèn)為其說法“錯(cuò)誤”的非常少,人數(shù)占比分別為6.43%、9.11%、10.68%;選擇說法“片面”的分別為70.47%、70.67%、75.58%。實(shí)際上該題項(xiàng)的說法有明顯的漏洞,是一個(gè)錯(cuò)誤的說法,但對(duì)此有正確理解的高中生寥寥無幾,接下來的一個(gè)實(shí)際案例的調(diào)查結(jié)果也證明了這一點(diǎn)。

漢代學(xué)者賈誼在《過秦論》中論證秦朝速亡的原因是“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”(不施行仁政而使攻守的形勢(shì)發(fā)生了變化)。對(duì)于導(dǎo)致秦朝速亡的這個(gè)原因,各年級(jí)學(xué)生認(rèn)為“理由充足”和“不充足”的分別約占五成。高三年級(jí)學(xué)生認(rèn)為“理由不充足”的占54.48%,人數(shù)占比在各年級(jí)中最高。其中選擇“很不充足”的學(xué)生占3.84%,選擇理由“不太充足”的占50.64%;另有45.52% 的學(xué)生認(rèn)為上述分析“理由充足”,其中選擇“非常充足”的占2.49%,“比較充足”的占43.03%。

實(shí)際上,“一因一果”即一個(gè)原因產(chǎn)生一個(gè)結(jié)果的情況在歷史上非常少見,更多的歷史現(xiàn)象是一因多果或多因一果、多因多果導(dǎo)致的。秦朝的滅亡,除“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”外,還有制度轉(zhuǎn)型、國家治理、民族矛盾等很多復(fù)雜的原因,但卻有將近一半的高中生對(duì)此不能準(zhǔn)確地理解。這說明大部分高中生對(duì)于因果思維的基本原理比較陌生。

3. 變遷與延續(xù)思維

變遷是指事物在運(yùn)動(dòng)過程中所發(fā)生的狀態(tài)乃至性質(zhì)的改變。發(fā)展是指新事物的產(chǎn)生,舊事物的滅亡。延續(xù)中有變遷,變遷中有延續(xù),這是古今中外歷史的鐵律,如三綱五常在古代中國世世相因。在現(xiàn)代社會(huì)三綱固然已不合時(shí)宜,但仍以不同形式得以保留;五常雖不斷流傳,但其內(nèi)涵和形式已有明顯變化。

為考察高中生的延續(xù)與變遷思維,問卷一共設(shè)計(jì)了三道選擇題,每一道題都是比較絕對(duì)化和武斷性的表述,都是不符合歷史常識(shí)的錯(cuò)誤判斷。但從問卷結(jié)果來看,能對(duì)相關(guān)問題做出正確判斷的學(xué)生非常少。

例如,對(duì)于“古人在智力上普遍低于現(xiàn)代人,并且時(shí)間越往前,人們的智力越低”的表述,各年級(jí)約有55%的學(xué)生認(rèn)為其“表述片面”,三成以上的同學(xué)認(rèn)為“表述錯(cuò)誤”,且選擇此項(xiàng)的學(xué)生比例隨年級(jí)升高而遞增,高一至高三年級(jí)的占比分別為31.62%、34.08%、35.55%。

而針對(duì)“在中國古代歷史上,雖然王朝不斷更迭,但絕大部分制度一直延續(xù),幾乎沒有變化?！边@個(gè)說法,各年級(jí)約一半的學(xué)生認(rèn)為其“表述片面”,約22%的學(xué)生選擇“正確”,僅約18%的學(xué)生認(rèn)為其“表述錯(cuò)誤”。其中,高三年級(jí)有54.35%的學(xué)生認(rèn)為“表述片面”,認(rèn)為此說法“錯(cuò)誤”的學(xué)生占比僅為17.84%,認(rèn)為“表述正確”的學(xué)生占比為22.51%。

就“與古代中國相比,現(xiàn)代中國已經(jīng)發(fā)生了巨變,二者之間的傳承與聯(lián)系很少”這個(gè)說法,約40%的高中生認(rèn)為其“表述片面”;隨著年級(jí)的增加,選擇“表述錯(cuò)誤”的學(xué)生比例遞增,高一到高三年級(jí)的人數(shù)占比分別為45.68%、49.3%、54.35%。

根據(jù)以上調(diào)查結(jié)果可以看出,絕大部分高中生在變遷與延續(xù)思維方面,還處于低層次的認(rèn)知階段?？傮w而言,變遷與延續(xù)是中學(xué)生難以深入理解的一個(gè)歷史概念。他們可能能夠記住一連串重大的歷史事件,卻難以理解事件發(fā)生的前后聯(lián)系,不確定究竟是什么發(fā)生了變化,什么沒有變化,其中又有何價(jià)值和關(guān)聯(lián),留在他們記憶中的往往是碎片化的知識(shí)。

4. 神入思維

歷史神入(Historical Empathy)或神入歷史是“主體進(jìn)入客體之中去想象客體”的心理活動(dòng),即當(dāng)事者置身于特定的歷史時(shí)空,站在歷史人物的立場(chǎng),理解其看事情、想問題的方式。歷史神入需要一定程度的想象力,同時(shí)也需要足夠的資料佐證和邏輯推理,它在重建與理解過去的歷史教學(xué)過程中扮演著重要的角色,也是英美歷史教育研究者關(guān)注的重點(diǎn)之一。

此次問卷設(shè)計(jì)了兩個(gè)問題考察高中生的歷史神入思維。

第一個(gè)題目以張伯倫為實(shí)例,“1938年3月德國吞并奧地利后,即把侵略矛頭轉(zhuǎn)向捷克,英國首相張伯倫堅(jiān)持綏靖政策,在一周內(nèi)兩次飛往德國和希特勒會(huì)談,最終在慕尼黑會(huì)議上正式將捷克斯洛伐克作為禮物送給德國,并慫恿希特勒進(jìn)攻蘇聯(lián)。但次年德國侵占捷克后,不久便突襲波蘭,掀起了對(duì)英法的全面戰(zhàn)爭(zhēng)。事實(shí)證明,張伯倫就是一個(gè)傻瓜”。

問卷問及學(xué)生對(duì)此次事件中張伯倫的看法時(shí),高一至高三年級(jí)分別有62.24%、65.62%、68.92%的學(xué)生持反對(duì)態(tài)度,在高三年級(jí),持完全反對(duì)意見的占8.5%,比較反對(duì)的占60.42%。這說明絕大部分學(xué)生能夠從具體的歷史背景出發(fā),比較客觀理性地去認(rèn)識(shí)張伯倫,在神入思維的具體案例方面表現(xiàn)比較好。但各年級(jí)仍有三成以上(高一年級(jí)至高三年級(jí)分別有37.76%、34.38%、31.08%)的學(xué)生持贊同態(tài)度,這表明部分學(xué)生特別是高一學(xué)生的神入思維的培養(yǎng)還有待加強(qiáng)。

第二題理論性比較強(qiáng),是對(duì)兩位法國現(xiàn)代史學(xué)家的觀點(diǎn)進(jìn)行判斷:“想象另一種歷史是找到實(shí)際歷史的原因的唯一途徑”“實(shí)際的因果關(guān)系只有通過與諸多可能性進(jìn)行比較才能被確定”。高二和高三年級(jí)約46%的學(xué)生認(rèn)為此說法“片面”,約27%的學(xué)生認(rèn)為“正確”。這說明,對(duì)于抽象的歷史神入思維,大部分高中生還是難以掌握。

人們常說歷史不能假設(shè),但實(shí)際上恰恰相反。法國現(xiàn)代史學(xué)家拉孔布(Paul Lacombe)認(rèn)為,“想象的經(jīng)驗(yàn)是歷史學(xué)中唯一可能的經(jīng)驗(yàn)”。法國現(xiàn)代思想家雷蒙·阿隆(Raymond Aron)說,“實(shí)際的因果關(guān)系只有通過與諸多可能性進(jìn)行比較才能被確定”“想象另一種歷史是找到實(shí)際歷史的原因的唯一途徑”[12]。要厘清現(xiàn)實(shí)的因果關(guān)系,需要構(gòu)建非現(xiàn)實(shí)的因果關(guān)系。對(duì)歷史學(xué)家來說,這種想象的經(jīng)驗(yàn),不僅是確定原因,而且是厘清原因、衡量原因的重要途徑。

5. 歷史的理解與解釋

對(duì)于“理解和解釋歷史事物的前提”這個(gè)開放性題目,近半數(shù)的學(xué)生指出“要熟悉歷史、具有豐富的歷史知識(shí)儲(chǔ)備”。其中認(rèn)為“需要具有豐富的基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備、了解歷史”的學(xué)生占21.4%,認(rèn)為“需要有較強(qiáng)的歷史基礎(chǔ)、熟悉歷史”的占16%,認(rèn)為“需要先對(duì)歷史有一個(gè)清晰深入的了解和認(rèn)識(shí)(知道歷史是什么)”的占7.2%,此外有4.3%的學(xué)生認(rèn)為“應(yīng)該掌握一些可供考證的史料記載”,3.5%的學(xué)生則認(rèn)為“應(yīng)該進(jìn)行廣泛的調(diào)查、搜集、閱讀書籍、史料”。

實(shí)際上,除了知識(shí)儲(chǔ)備外,理解與解釋歷史更需要運(yùn)用科學(xué)的理論和方法,如唯物史觀、階級(jí)分析法等。但遺憾的是,對(duì)此有明確認(rèn)知的學(xué)生不足五成,說明多數(shù)高中生在理解歷史與解釋歷史方面的認(rèn)識(shí)還很膚淺。

三、高中生歷史學(xué)科思維能力不足的主要原因

對(duì)高中生歷史學(xué)科思維能力的培育牽涉很多復(fù)雜的因素,既包括主觀方面,也包括客觀方面;既涉及教師,也涉及學(xué)生。目前導(dǎo)致高中生歷史學(xué)科思維能力不足的主要原因包括學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)水平低、基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)不完善、新教材帶來新的挑戰(zhàn)以及教師教學(xué)模式與方法單一等。

(一)學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)水平低

學(xué)習(xí)并非一個(gè)人簡(jiǎn)單的心理認(rèn)知過程,還與其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感、意志、氣質(zhì)、性格等很多非智力(非認(rèn)知)因素有關(guān)。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)支配,它一般分為外部(在)動(dòng)機(jī)和內(nèi)部(在)動(dòng)機(jī)。前者由外部誘因引起,后者由個(gè)體內(nèi)在需要促發(fā)。學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)或活動(dòng)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī),是與自我獎(jiǎng)勵(lì)相聯(lián)系的動(dòng)機(jī),不需要外界的誘因、懲罰來使行動(dòng)指向目標(biāo)。歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)是激發(fā)與維持歷史學(xué)習(xí)行為的主要?jiǎng)右颉?/p>

此次調(diào)查顯示,接近八成的高中生在生活中對(duì)歷史感興趣,其中高一年級(jí)75.6%,高二年級(jí)75.88%,高三年級(jí)77.55%(其中“興趣很高”的占17.58%,“興趣較高”的占59.97%)。

四成以上的高中生在學(xué)校以外主要通過互聯(lián)網(wǎng)獲取歷史知識(shí),高一至高三,逐步增加,分別為40.83%、44.64%、45.65%。另有約五成的學(xué)生通過圖書、報(bào)紙、雜志和影視劇獲取歷史知識(shí)。其中,通過圖書、報(bào)紙、雜志獲取知識(shí)的學(xué)生人數(shù)由高一年級(jí)的27.22%,分別減至高二、高三年級(jí)的25.53%和25.77%。知識(shí)來源于影視劇渠道的學(xué)生占比隨著年級(jí)的升高而遞減(高一年級(jí)為26.39%,高二、高三年級(jí)分別為24.97%和23.72%)。

大部分學(xué)生把生活中對(duì)歷史的興趣也帶到了課堂上,調(diào)查顯示各年級(jí)近75%的學(xué)生對(duì)歷史課感興趣,其中高三年級(jí)選擇“興趣很高”的占13.17%,“興趣較高”的占62.79%。

關(guān)于“歷史學(xué)習(xí)的目的”一題的答案選項(xiàng)主要集中在“通過考試”“增加知識(shí)”和“對(duì)歷史感興趣”這三個(gè)方面,其中“通過考試”是各年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)最突出的目的。隨著年級(jí)的升高,學(xué)生考試的壓力顯著增大,高一至高三學(xué)生選擇此項(xiàng)的占比分別為38.84%、46.1%、54.73%。選擇“增加知識(shí)”的人數(shù)比例,高一高二年級(jí)都為25%左右,高三年級(jí)降至21.93%。因“感興趣學(xué)習(xí)歷史”的學(xué)生人數(shù)隨年級(jí)的升高而降低,高一至高三年級(jí)分別為24.19%、14.66%、11.32%。

由此可見,雖然絕大部分高中生在生活中及課堂上對(duì)歷史都有較高的興趣,但對(duì)于所有年級(jí)的學(xué)生而言,“通過考試”都是其歷史學(xué)習(xí)最主要的動(dòng)機(jī),高三年級(jí)學(xué)生表現(xiàn)尤其明顯,這說明學(xué)習(xí)歷史源于考試壓力的學(xué)生人數(shù)占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。相較而言,在學(xué)習(xí)目的上,各年級(jí)選擇“增加知識(shí)”的人數(shù)最多僅占25%,“為提高能力”的人數(shù)僅占10%左右,因“對(duì)歷史感興趣而學(xué)習(xí)”的最高比例也不足1/4。以上數(shù)據(jù)說明高中生歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)水平處于非常低的水平,這是教師培育高中生歷史學(xué)科思維能力面臨的挑戰(zhàn)之一。

(二)基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)

研究表明,任何領(lǐng)域問題的解決都涉及大量專業(yè)知識(shí)的應(yīng)用。一個(gè)人的思維能力是在其掌握知識(shí)的過程中形成和發(fā)展的,離開了基礎(chǔ)知識(shí),任何能力都不可能發(fā)展。調(diào)查顯示當(dāng)前高中生的歷史基礎(chǔ)知識(shí)不夠扎實(shí)。

如,對(duì)于“最難理解的幾個(gè)歷史知識(shí)點(diǎn)”這一題項(xiàng),即使高三年級(jí)學(xué)生的答案也非常分散,他們難以理解的知識(shí)點(diǎn)幾乎涉及古今中外歷史的各個(gè)時(shí)段和各個(gè)專題。從專題范圍來看,中國史部分占比最多,達(dá)22.1%;從專題的范疇來看,思想史和制度史比較突出;從知識(shí)類別的角度來看,時(shí)間問題和因果關(guān)系的問題較多。

關(guān)于“歷史學(xué)習(xí)過程中遇到的最大困難”一題的答案中,學(xué)生選擇“知識(shí)記憶”和“知識(shí)運(yùn)用”的最多。從問卷情況來看,“知識(shí)記憶”是學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中遇到的最大的困難,選擇此項(xiàng)的高一至高三年級(jí)的學(xué)生占比分別為40.25%、31.33%、33.31%。各年級(jí)均有三成以上的學(xué)生認(rèn)為歷史學(xué)習(xí)的難點(diǎn)在于“知識(shí)的運(yùn)用”,其中高二年級(jí)為36.49%;此外,歷史學(xué)習(xí)難點(diǎn)在于“知識(shí)的歸納”和“知識(shí)的理解”方面,隨著年級(jí)的升高,選擇“知識(shí)的歸納”的學(xué)生比例逐步上升,高一至高三年級(jí)占比分別為16.18%、17.02%、20.52%;各年級(jí)有10%以上的學(xué)生認(rèn)為對(duì)于“知識(shí)的理解”是歷史學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。聚焦到高三年級(jí),學(xué)生認(rèn)為歷史學(xué)習(xí)的難點(diǎn)依次為“知識(shí)記憶”(33.31%)、“知識(shí)的運(yùn)用”(32.48%)、“知識(shí)的歸納總結(jié)”(20.52%)和“知識(shí)的理解”(10.87%)。由此可以看出,即使到了高三,歷史知識(shí)的記憶仍然是學(xué)生學(xué)習(xí)最大的障礙之一,其次才是歷史知識(shí)的運(yùn)用。以上數(shù)據(jù)表明,高中生普遍存在基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)的情況。

(三)認(rèn)知結(jié)構(gòu)不完善

認(rèn)知結(jié)構(gòu)是認(rèn)知心理學(xué)中的一個(gè)高頻概念,良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)主要表現(xiàn)為搜索與預(yù)測(cè)、建構(gòu)與理解、推論與補(bǔ)充、整合與遷移等能力。歷史認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者頭腦中的歷史知識(shí)及其結(jié)構(gòu),即所有歷史知識(shí)的內(nèi)容和組織。歷史認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織有兩方面的含義:其一是經(jīng)過精細(xì)編碼形成的歷史知識(shí)系統(tǒng)的邏輯關(guān)系;其二是解決歷史問題的方法技能,屬于較高層次的知識(shí),主要包括歷史學(xué)科思維方法和能力。

關(guān)于“歷史是什么”這個(gè)開放性題目,高三年級(jí)絕大部分學(xué)生認(rèn)為歷史是“過去的總結(jié)和記錄”“國家和社會(huì)發(fā)展的記錄”。其中認(rèn)為是“從古至今發(fā)生過的人和事、對(duì)過去的總結(jié)和記錄”的人數(shù)逾四成;認(rèn)為“可以從歷史中得到經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)和智慧等”的人數(shù)接近45%。以上結(jié)果顯示,絕大部分高中生認(rèn)為歷史就是歷史知識(shí),是過去發(fā)生過的人和事,而關(guān)于其與個(gè)人及當(dāng)今社會(huì)的密切聯(lián)系和影響,則沒有更多的思考。

對(duì)于“通過歷史學(xué)習(xí)得到的最大收獲是什么”這個(gè)開放性題目,高三年級(jí)68.2%的學(xué)生回答“集中在知識(shí)層面”,其中,認(rèn)為是“了解歷史、了解過去發(fā)生的事”的學(xué)生占37.1%,“提高文學(xué)素養(yǎng)和積累”占7.9%,“增長(zhǎng)、獲得知識(shí)”占9.3%,“知道很多歷史人物及重大事件”占9.5%,“了解中國的發(fā)展歷程”占4.4%。46.5%的高三學(xué)生表示“感受到了經(jīng)驗(yàn)和智慧,增強(qiáng)了能力”。可見絕大部分高中生通過歷史學(xué)習(xí)得到的最大收獲是獲取了知識(shí),能夠獲得經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)和智慧的不足半數(shù),說明目前高中生歷史學(xué)科思維方法及能力比較欠缺。

(四)新教材帶來新挑戰(zhàn)

2019年秋季學(xué)期開始,由教育部統(tǒng)編貫徹高中歷史新課標(biāo)的高中歷史新教材陸續(xù)投入使用。這套教材主要由全國知名的歷史學(xué)家編寫,全面貫徹唯物史觀,學(xué)術(shù)性與教學(xué)性有機(jī)結(jié)合,通史與專題史相輔相成,正文與輔文相互配合,有利于培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、價(jià)值觀、歷史觀與世界觀,有利于培育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

教材的必修部分《中外歷史綱要》采用通史體例,突出歷史發(fā)展的時(shí)空觀念和歷史發(fā)展的規(guī)律特點(diǎn),“通過中外歷史上重要的事件、人物和現(xiàn)象,展現(xiàn)人類社會(huì)從古至今、從分散到整體、從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展歷程”。選擇性必修包括《國家制度與社會(huì)治理》《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活》《文化交流與傳播》三部分,采用專題史體例,“具體內(nèi)容依照時(shí)序的發(fā)展進(jìn)行表述,呈現(xiàn)中外歷史上多方面的重要內(nèi)容,引領(lǐng)學(xué)生從政治、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活等不同視角深入認(rèn)識(shí)歷史”[10]9。

但在實(shí)踐中,各地教師和教研員也逐漸發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編新教材帶來了巨大的挑戰(zhàn)[13]。首先是教材通史部分的內(nèi)容容量大、跨度長(zhǎng)。平均而言,新教材一課時(shí)的內(nèi)容至少是舊教材的三倍。如《中外歷史綱要(上)》第1課《中華文明起源與早期國家》,講述了從距今170萬年前的史前文明直至西周滅亡的主要史事,時(shí)空跨度十分大。又如,《中外歷史綱要(下)》第1課《文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展》,涉及歐亞非三大洲距今6000至3000年前的尼羅河流域、兩河流域、印度河流域、黃河和長(zhǎng)江流域以及愛琴海區(qū)域的5個(gè)古代文明。其次是教材通史部分的敘事已被高度凝練,一些重要?dú)v史概念、歷史事件點(diǎn)到為止,重難點(diǎn)不夠突出,給教師教學(xué)帶來極大挑戰(zhàn)。再次是專題史部分的內(nèi)容選題太新,教學(xué)參考資料奇缺,相關(guān)內(nèi)容難以講解,尤其是《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活》《文化交流與傳播》專題的內(nèi)容很不好講解。

容量大、跨度長(zhǎng)且重難點(diǎn)不夠突出的《中外歷史綱要》給所有剛升入高中的學(xué)生造成認(rèn)知和理解上的難度,加上課時(shí)安排少以及對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)考試的要求較低,使得大部分教師對(duì)高一的歷史教學(xué)僅停留在知識(shí)層面。對(duì)于專題史部分的教授,雖然在學(xué)生分班后歷史課獲得了足夠的課時(shí),但由于教學(xué)內(nèi)容過于新穎和專業(yè),教師在內(nèi)容的講授上也存在較大困難。以上這些來自于教材的客觀因素都給學(xué)生歷史學(xué)科思維能力的培育帶來很大的挑戰(zhàn)。

(五)教學(xué)模式與方法單一

由于歷史學(xué)科知識(shí)繁復(fù)、概念抽象、體系龐雜,難以記憶和理解,導(dǎo)致很多學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足,主動(dòng)性不高。加之統(tǒng)編新教材通史部分內(nèi)容容量很大,專題史部分知識(shí)難度又很高,因此歷史教學(xué)模式與方法在很大程度上決定了教學(xué)的質(zhì)量,直接影響了學(xué)生歷史學(xué)科思維能力的培育效果。

對(duì)于“歷史課上學(xué)習(xí)的東西往往不切實(shí)際,距離現(xiàn)實(shí)生活太遠(yuǎn)”這個(gè)說法,七成左右的學(xué)生持反對(duì)態(tài)度,高三年級(jí)達(dá)到了72.82%,這說明絕大部分高中歷史課堂教學(xué)能夠密切聯(lián)系現(xiàn)實(shí)。但各年級(jí)仍有三成左右的學(xué)生持中立態(tài)度,表明當(dāng)前的歷史教學(xué)在密切聯(lián)系現(xiàn)實(shí)方面仍有不少改善的余地。

盡管自21世紀(jì)課程改革啟動(dòng)以來,相關(guān)部門和專家一直在推行自主、合作、探究學(xué)習(xí)模式和方法,但由于諸多復(fù)雜原因,傳統(tǒng)講授法仍然是一線教學(xué)中使用最多的方法。此次調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師在一節(jié)歷史課上講授的時(shí)間,絕大部分都在35分鐘及以上。高三年級(jí)的歷史課上,教師講授35分鐘的占比接近兩成,講授40分鐘及以上占比接近6成。 這些數(shù)據(jù)說明絕大部分的高中歷史課堂教學(xué)主要以教師講授為主,留給學(xué)生自主思考與學(xué)習(xí)的時(shí)間較少,而開展相關(guān)的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)就更少了。

雖然講授法是歷史教學(xué)不可或缺的重要方法,必要的習(xí)題訓(xùn)練和模擬測(cè)試可以提高學(xué)生的解題能力,但僅靠教師講授和題海戰(zhàn)術(shù)等已很難激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)及系統(tǒng)改善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu),從而很難有效培育高中生的歷史學(xué)科思維能力。

四、高中生歷史學(xué)科思維能力培育的策略

為有效培育高中生的歷史學(xué)科思維能力,需要構(gòu)建一個(gè)教授、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)一體的系統(tǒng),有的放矢地解決目前高中歷史教學(xué)面臨的主要問題。正如高中歷史新課標(biāo)所倡導(dǎo)的那樣,要實(shí)現(xiàn)基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育的教學(xué)目標(biāo),教師“須確立新的認(rèn)知觀、教學(xué)觀和評(píng)價(jià)觀,從知識(shí)本位轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)本位,努力將學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為發(fā)展核心素養(yǎng)的過程”[10]45。

(一)熟悉高中生歷史學(xué)科思維的基本特征

奧蘇伯爾(David Pawl Ausabel)在《教育心理學(xué)》的扉頁中寫道:“如果我不得不將教育心理學(xué)還原為一條原理的話,我將會(huì)說,影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么,我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)狀況去進(jìn)行教學(xué)”[14]。探究學(xué)生有關(guān)歷史的現(xiàn)有知識(shí)、能力與情感基礎(chǔ),是教師因材施教的依據(jù),是發(fā)展學(xué)生歷史思維能力的前提。前述調(diào)查結(jié)果及相關(guān)研究顯示,高中生的歷史學(xué)科思維在很多方面都存在不足。

例如,在史料證據(jù)思維方面,讓學(xué)生對(duì)已知?dú)v史信息和證據(jù)進(jìn)行區(qū)分是很難的。他們可能會(huì)在史料選擇過程中產(chǎn)生很多誤解:將史料視為過去的直接報(bào)道,把過去看作是固定的、完成的;認(rèn)為凡是能給問題提供正面信息的材料就是證據(jù),而忽略其真?zhèn)?、可信度及關(guān)聯(lián)性[7]201。例如,有的學(xué)生認(rèn)為梁?jiǎn)⒊俏煨缱兎ǖ漠?dāng)事人,便完全相信其在《戊戌政變記》中的記述,但作者后來也承認(rèn)此書中其實(shí)有不少夸張和不實(shí)之處。

在因果思維方面,高中生傾向于進(jìn)行簡(jiǎn)單化的因果思考,往往將具體的人物因素極大化,而將抽象的結(jié)構(gòu)性因素極小化,由此容易將復(fù)雜的因果關(guān)系看成單純的原因與結(jié)果的關(guān)系[7]206。譬如關(guān)于秦朝二世而亡的原因,很多學(xué)生認(rèn)為可能只是因?yàn)榍厥蓟实谋┱?卻忽視了民族融合、治理機(jī)制、制度完善等其他因素的影響。

在變遷與延續(xù)思維方面,部分學(xué)生認(rèn)為進(jìn)步是必然的,因而會(huì)低估過去的人和事。他們大多認(rèn)為過去的人們?cè)谥橇ι系陀诮裉斓娜藗?并且時(shí)間越往前,人們的智力越低。如果認(rèn)為延續(xù)是必然的,很多中學(xué)生又會(huì)高估過去[7]217-218。學(xué)生們想當(dāng)然地認(rèn)為變化會(huì)即刻發(fā)生,如自然經(jīng)濟(jì)很快就解體了,封建體制迅速就瓦解了,家庭生產(chǎn)體系突然就變化為工廠生產(chǎn)體系。

熟悉高中學(xué)生歷史學(xué)科思維的基本特征,能夠讓教師在教學(xué)的時(shí)候有的放矢、對(duì)癥下藥。結(jié)合相關(guān)的典型案例,通過小組討論、史料研習(xí)、深度對(duì)話等學(xué)科實(shí)踐活動(dòng),可以讓學(xué)生獲得正確的認(rèn)知。

(二)引導(dǎo)高中生深入理解歷史學(xué)科思維的基本概念和原理

歷史概念是通過抽象的概括形成的對(duì)歷史現(xiàn)象本質(zhì)屬性的反映。過去數(shù)十年歐美的相關(guān)研究表明,歷史學(xué)科的很多關(guān)鍵概念與青少年帶進(jìn)課堂的日常觀念是相反的。幫助學(xué)生構(gòu)建歷史概念是其歷史認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成的中心環(huán)節(jié),歷史核心素養(yǎng)的培育必須基于學(xué)科思維的基本概念和基本原理,而調(diào)查顯示幾乎所有高中生在以上方面都存在明顯不足。因此,結(jié)合具體史實(shí),引導(dǎo)學(xué)生深入理解歷史學(xué)科思維的基本概念和基本原理至關(guān)重要。

例如,學(xué)生要理解的有關(guān)“歷史時(shí)間”的基本概念包括:1. 機(jī)械時(shí)間和歷史時(shí)間。2. 循環(huán)時(shí)間和線性時(shí)間。3. 歷史分期。以歷史分期為例,學(xué)生至少需要深入理解以下3個(gè)問題。一是為何要分期?就像地理學(xué)家要把空間分割為不同區(qū)域,歷史學(xué)者也要將時(shí)間分割為不同時(shí)期才能更好地進(jìn)行科學(xué)研究,這是因?yàn)槿绻贿M(jìn)行歷史分期就無法從整體上了解歷史發(fā)展進(jìn)程。二是如何分期?歷史分期有多種類別。如根據(jù)生產(chǎn)力進(jìn)行分期:農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)、信息化社會(huì);或是根據(jù)王朝變更進(jìn)行分期:先秦時(shí)期、秦漢時(shí)期、魏晉南北朝時(shí)期、隋唐時(shí)期、宋元時(shí)期、明清時(shí)期;也可以根據(jù)社會(huì)形態(tài)進(jìn)行分期:原始社會(huì)、奴隸社會(huì)、封建社會(huì)、資本主義社會(huì)、社會(huì)主義和共產(chǎn)主義社會(huì);此外還可以根據(jù)社會(huì)性質(zhì)進(jìn)行分期:半殖民地半封建社會(huì)時(shí)期、資本主義萌芽時(shí)期、舊民主主義革命時(shí)期、新民主主義革命時(shí)期;最后還可以根據(jù)重大事件進(jìn)行分期:地理大發(fā)現(xiàn)時(shí)期、文藝復(fù)興時(shí)期、資產(chǎn)階級(jí)革命時(shí)期、一戰(zhàn)時(shí)期、二戰(zhàn)時(shí)期、戰(zhàn)后時(shí)期、冷戰(zhàn)時(shí)期等?；诓煌臍v史分期,同一歷史事件可以選擇使用一種或多種分期術(shù)語來描述。第三個(gè)問題是,歷史分期會(huì)變化嗎?隨著歷史的發(fā)展,歷史分期的標(biāo)準(zhǔn)和斷限當(dāng)然會(huì)發(fā)生變化。譬如當(dāng)下的現(xiàn)代史,在將來也必然會(huì)成為古代史。

教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生掌握常用的時(shí)空表達(dá)方式:1.時(shí)間軸(年代尺);2.歷史年表;3.歷史地圖;4.歷史概念圖、思維導(dǎo)圖。實(shí)際上,歷史學(xué)的時(shí)間既不是物理時(shí)間、心理時(shí)間,也不是一種度量單位。“它是糅合在問題、資料和事實(shí)之中的,它就是歷史的本質(zhì)”[15]。學(xué)生在具體案例中理解了歷史時(shí)間的基本概念,掌握了歷史時(shí)空的常用表達(dá),在此過程中他們的時(shí)空思維能力便漸次被培育起來。

因果關(guān)系的基本概念包含:1.主觀/內(nèi)部原因和客觀/外部原因;2.偶然原因和根本原因,直接原因和間接原因;3.主要原因和次要原因;4.直接結(jié)果和間接結(jié)果;5.必然結(jié)果和偶然結(jié)果;6.正面/積極結(jié)果、中性結(jié)果和反面/消極結(jié)果;7.主觀結(jié)果和客觀結(jié)果;8.因果關(guān)系的多樣性和復(fù)雜性。諸多原因與原因、結(jié)果與結(jié)果、原因與結(jié)果之間,并非各自獨(dú)立、線性發(fā)展,而是交互影響,構(gòu)成復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)。要深入理解因果關(guān)系,學(xué)生們首先要在具體的史實(shí)中掌握以上基本概念,進(jìn)而逐步把握其基本原理。如,單一的因果關(guān)系很少存在,更多的是一因多果或多因一果、多因多果。要厘清現(xiàn)實(shí)的因果關(guān)系,需要構(gòu)建非現(xiàn)實(shí)的因果關(guān)系。對(duì)歷史學(xué)家來說,想象的經(jīng)驗(yàn)是厘清、衡量和研究原因的唯一途徑。

(三)引導(dǎo)學(xué)生完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)

1. 夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)

歷史知識(shí)是培養(yǎng)學(xué)科思維能力的基礎(chǔ)。本次調(diào)查顯示,絕大部分高中生的基礎(chǔ)知識(shí)較為薄弱,這與很多教師片面強(qiáng)調(diào)所謂的“能力導(dǎo)向”也有關(guān)系。實(shí)際上,大部分教師通過題海戰(zhàn)術(shù)訓(xùn)練學(xué)生的“能力”只是解題技巧和方法。

教師應(yīng)該幫助學(xué)生掌握古今中外歷史上的重要史實(shí),如典型的人物、事件、制度、思想觀念,中國古代主要王朝的先后順序,中外歷史發(fā)展的主要聯(lián)系和區(qū)別,進(jìn)而明了中外歷史發(fā)展的大致趨勢(shì)和主要線索。鑒于知識(shí)記憶是大部分高中生歷史學(xué)習(xí)過程中遇到的最大困難,因此教師首先應(yīng)該引導(dǎo)他們掌握歷史記憶的方法和技巧。從策略上講,要遵循記憶的規(guī)則,如學(xué)習(xí)和記憶的結(jié)合、及時(shí)進(jìn)行記憶、理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行記憶、集中記憶與分散記憶相結(jié)合等。具體的記憶方法有很多,如聯(lián)想記憶法、歸類記憶法、提綱記憶法、諧音記憶法、歌訣記憶法、數(shù)字記憶法等。

2. 培養(yǎng)基本技能

歷史思維能力是歷史學(xué)科的特殊能力,但仍須以相關(guān)的歷史學(xué)習(xí)基本技能為基礎(chǔ)。比如,歷史知識(shí)的記憶能力,歷史年代的計(jì)算、換算能力,歷史地圖的識(shí)圖、畫圖能力,編制圖表的能力,閱讀教材的能力,編寫提綱的能力。在此基礎(chǔ)上,逐漸培育學(xué)生歷史思維的高階能力。

在學(xué)會(huì)和會(huì)學(xué)方面,學(xué)生是難以自然形成相關(guān)能力的,需要教師引導(dǎo)。為此,教師必須加強(qiáng)相關(guān)的學(xué)法指導(dǎo)。學(xué)法指導(dǎo)主要是指教師有意識(shí)地教給學(xué)生必要的學(xué)習(xí)方法和技能,其目的是要讓學(xué)生愛學(xué)、會(huì)學(xué)、學(xué)好[16]。歷史教師須深入研究和科學(xué)實(shí)施學(xué)法指導(dǎo)。歷史學(xué)習(xí)方法主要涉及知識(shí)層次、技能層次和運(yùn)用層次,學(xué)法指導(dǎo)的策略與方法主要有專題講授、平時(shí)滲透、解題指導(dǎo)、交流研討和專門輔導(dǎo)。實(shí)際上,通過單純的題海戰(zhàn)術(shù)不僅難以系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的基本技能,甚至連系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識(shí)都很難。因此,在夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)以后密切結(jié)合教學(xué)內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生的基本技能,對(duì)于提升他們的歷史學(xué)科思維能力至關(guān)重要。

3. 把握時(shí)代特征

高中歷史新課標(biāo)明確指出,新課程“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容,重視以學(xué)科大概念為核心,使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,以主題為引領(lǐng),使課程內(nèi)容情境化,促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。”[10]前言4然而,新教材使用以來,很多教師的課堂教學(xué)在超穩(wěn)定慣性驅(qū)使下仍沿襲舊法,即依照教科書的編撰順序“一目目、一段段,甚至是一句句,事無巨細(xì),面面俱到,深挖死扣地講解、朗讀和背誦”,以至于“歷史課堂教學(xué)無中心、史學(xué)無神韻、觀念無靈魂”[17]。

時(shí)代特征是指與特定時(shí)代相適應(yīng)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等關(guān)系的基本狀態(tài)及基本特征,具有明顯的時(shí)間性,也蘊(yùn)含了空間性。短時(shí)期的歷史階段的時(shí)代特征一般稱為階段特征。時(shí)代特征是抽象的、能反映歷史發(fā)展的本質(zhì),一般的學(xué)生難以獨(dú)立把握,需要教師加以引導(dǎo)。在學(xué)生掌握具體的歷史事件的基礎(chǔ)上,通過理解某一歷史階段或若干年間(如每十年)的時(shí)代特征來把握整體的歷史內(nèi)容。這在通史教學(xué)和專題史教學(xué)中都不可或缺,尤其對(duì)于突破《中外歷史綱要》容量偏大、重難點(diǎn)不夠突出的局限具有關(guān)鍵作用。把握時(shí)代特征,確立教學(xué)中心和主線,可以刪繁就簡(jiǎn),突出重難點(diǎn),從而充分利用有限的課時(shí)提高課堂教學(xué)效率。

例如《中外歷史綱要(上)》第2課《諸侯紛爭(zhēng)與變法運(yùn)動(dòng)》,春秋戰(zhàn)國時(shí)期既是社會(huì)巨變的時(shí)期,也是早期國家逐漸走向成熟的關(guān)鍵轉(zhuǎn)型時(shí)期,但大部分教師容易忽視后者。實(shí)際上,鐵制工具和牛耕的出現(xiàn),大大提高了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)力,奠定了成熟國家的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。各國紛紛進(jìn)行變法運(yùn)動(dòng),逐步建立君主專制的政治制度和按地域劃分國民的制度,奠定了成熟國家的政治基礎(chǔ)。通過戰(zhàn)爭(zhēng)、遷徙、貿(mào)易等民族交融方式,戎狄蠻夷等少數(shù)民族逐漸融入華夏族,華夏認(rèn)同觀念逐漸深入人心,奠定了成熟國家的民族基礎(chǔ)。百家爭(zhēng)鳴中涌現(xiàn)出了諸多治國理政思想,以法家、儒家和道家為主,奠定了成熟國家的思想基礎(chǔ)。經(jīng)濟(jì)、政治、思想、民族等領(lǐng)域的巨變相輔相成,促使早期國家逐步走向成熟國家。二者相輔相成,不可偏廢。把握早期國家向成熟國家轉(zhuǎn)型這個(gè)時(shí)代特征,以此確立教學(xué)中心,就可以重構(gòu)本課的教學(xué)內(nèi)容,重點(diǎn)突出國家為什么要轉(zhuǎn)型?如何轉(zhuǎn)型?與此沒有直接關(guān)系的問題,便可弱化處理。譬如百家爭(zhēng)鳴中各個(gè)學(xué)派的思想都很復(fù)雜,但從時(shí)代特征出發(fā),需要重點(diǎn)掌握的應(yīng)該是跟國家治理有關(guān)的思想,其他方面則可以簡(jiǎn)化。

4. 構(gòu)建知識(shí)系統(tǒng)

對(duì)知識(shí)進(jìn)行組織和整合,從而形成有機(jī)聯(lián)系的整體,這是培育學(xué)生歷史學(xué)科思維的基本要求。調(diào)查顯示,歷史知識(shí)的歸納是高中生歷史學(xué)習(xí)的突出困難之一。歷史學(xué)科內(nèi)涵豐富、外延廣泛、綜合性極強(qiáng),引導(dǎo)學(xué)生總攬全局,縱橫聯(lián)系歷史古今中外進(jìn)展,把握歷史的發(fā)展脈絡(luò)和時(shí)代特征,挖掘歷史的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律,構(gòu)建相對(duì)完善的歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)和體系,理解其中的時(shí)序、因果、證據(jù)等相互聯(lián)結(jié)的關(guān)系,理解不同時(shí)期和社會(huì)人們的觀念、信念和心態(tài),逐漸形成對(duì)歷史發(fā)展變化的整體性認(rèn)知,對(duì)于高中歷史必修和選擇性必修部分的學(xué)習(xí)都很重要,有利于學(xué)生在逐步深入理解歷史的基礎(chǔ)上漸次構(gòu)建知識(shí)系統(tǒng)。

譬如《中外歷史綱要(上)》第一單元。單元標(biāo)題為“從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固”,包含4課:第1課《中華文明的起源與早期國家》,第2課《諸侯紛爭(zhēng)與變法運(yùn)動(dòng)》,第3課《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》,第4課《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》。構(gòu)建本單元的知識(shí)系統(tǒng),需要教師依據(jù)新課標(biāo)、新教材及相關(guān)權(quán)威論著進(jìn)行專業(yè)閱讀和思考,首先確定本單元及每一課的教學(xué)主旨(很多時(shí)候也與大概念重合),然后分析其中的時(shí)序、延續(xù)與變遷、原因與結(jié)果等。中國古代史模塊的教學(xué)主旨是統(tǒng)一多民族國家的鞏固與發(fā)展的歷程,早期國家顯然是統(tǒng)一多民族國家的源頭,而早期國家也并非一蹴而就。因此,本單元的教學(xué)主旨可以凝練為從早期國家到統(tǒng)一多民族國家的建立與鞏固。

第3課和第4課的標(biāo)題已經(jīng)很好地概括了教學(xué)的主旨,但前兩課的標(biāo)題,從形式上看與單元主旨還有一定距離,這就需要進(jìn)一步分析。對(duì)于第1課,如果能認(rèn)識(shí)到中華文明的起源本質(zhì)上就是早期國家的起源,則教學(xué)主旨可以概括為早期國家的起源與發(fā)展。龍山文化、良渚文化等新石器時(shí)代的六大文化代表了早期國家的起源,夏朝標(biāo)志著早期國家正式誕生,商朝和周朝是其發(fā)展。很多教師未能準(zhǔn)確理解中華文明的起源與早期國家的邏輯關(guān)系,將其當(dāng)成兩個(gè)獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)來處理,導(dǎo)致教學(xué)中心不突出,也很難構(gòu)建本課嚴(yán)密的知識(shí)結(jié)構(gòu)。至于第2課,如果不引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識(shí)春秋戰(zhàn)國時(shí)期的巨變?cè)谠缙趪业匠墒靽?統(tǒng)一多民族封建國家)轉(zhuǎn)型中的作用,則不僅可能導(dǎo)致學(xué)生難以深入理解本課內(nèi)容,還會(huì)造成本課與本單元教學(xué)主旨的邏輯連接出現(xiàn)斷裂,從而無法構(gòu)建本單元邏輯嚴(yán)密的知識(shí)體系。

思維導(dǎo)圖和概念圖等思維可視化工具是培養(yǎng)學(xué)科思維的利器,為了便于構(gòu)建從早期國家到成熟國家的知識(shí)系統(tǒng),還可以引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建相關(guān)的思維導(dǎo)圖(如圖1),可以生產(chǎn)力發(fā)展為主線,深入理解其與國家形態(tài)發(fā)展、王朝更替及社會(huì)形態(tài)發(fā)展之間的時(shí)序、因果、證據(jù)等復(fù)雜關(guān)系。

圖1 早期國家到成熟國家的演變

5. 激發(fā)認(rèn)知沖突

現(xiàn)代教育心理學(xué)強(qiáng)調(diào),沒有認(rèn)知沖突就沒有學(xué)習(xí)的發(fā)生,更不可能有思維的發(fā)展。教育的最佳境界即教師能夠通過多種途徑誘發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突,以激發(fā)學(xué)習(xí)欲望,使其主動(dòng)尋找辦法來解決學(xué)習(xí)過程中遇到的難題,提升自己的認(rèn)知水平[18]。激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的主要路徑有:利用前概念誘發(fā)認(rèn)知沖突,巧借難點(diǎn)觸發(fā)認(rèn)知沖突,精設(shè)問題激發(fā)認(rèn)知沖突,質(zhì)疑“公認(rèn)的常識(shí)”引發(fā)認(rèn)知沖突,逆向思維誘發(fā)認(rèn)知沖突,開展活動(dòng)制造認(rèn)知沖突。

教師在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上,“要以問題引領(lǐng)作為展開教學(xué)的切入點(diǎn),結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次,設(shè)置需要在教學(xué)過程中解決的問題”[10]51。譬如,可以通過矛盾置疑、身份模擬、事實(shí)假設(shè)等方式精設(shè)問題激發(fā)認(rèn)知沖突[19]。矛盾置疑型問題的設(shè)計(jì),主要是結(jié)合教學(xué)的重難點(diǎn),利用互相矛盾的因素,抓住一些反常的事物刺激學(xué)生的好奇心,給學(xué)生的認(rèn)知造成沖突,從而引導(dǎo)學(xué)生深入思考。例如:唐朝強(qiáng)大而開放,但為什么沒有出現(xiàn)社會(huì)門第觀念淡化、社會(huì)成員身份趨于平等、國家對(duì)社會(huì)的控制相對(duì)松弛等現(xiàn)象,同時(shí)為什么這些社會(huì)現(xiàn)象到了宋代才開始顯現(xiàn)?為什么二戰(zhàn)后的蘇聯(lián)亟需大量貸款,卻又主動(dòng)退出美國主導(dǎo)的馬歇爾計(jì)劃?

身份模擬型問題一般采用假設(shè)性身份,讓學(xué)生模擬歷史人物的身份,神入特定的情境中,這是訓(xùn)練他們神入思維和批判性思維的重要手段之一。例如:假如你是秦始皇,在統(tǒng)一六國后,你會(huì)采取哪些措施來鞏固國家?假如你是張伯倫,面對(duì)希特勒的步步緊逼,你會(huì)如何應(yīng)對(duì)?

事實(shí)假設(shè)型問題涉及反事實(shí)思維,即對(duì)過去已經(jīng)發(fā)生的事實(shí)進(jìn)行否定以建構(gòu)一種可能性假設(shè)的思維活動(dòng),有利于培養(yǎng)學(xué)生的演繹和推理能力,增強(qiáng)學(xué)生的預(yù)見性和歷史洞察能力[19]。例如:如果沒有發(fā)生“西安事變”,中國的歷史可能會(huì)怎樣?假定沒有發(fā)生“薩拉熱窩事件”,一戰(zhàn)是否還會(huì)爆發(fā)?

(四)創(chuàng)新教、學(xué)、評(píng),激發(fā)高中生學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)

教師要改進(jìn)以講授為主的教學(xué)模式和方法,積極踐行啟發(fā)式、參與式、討論式、體驗(yàn)式教學(xué);營造獨(dú)立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境,讓學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí);注重表現(xiàn)性評(píng)價(jià),改善以紙筆測(cè)驗(yàn)為主的評(píng)價(jià)方法,“多維度進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”[10]56。通過創(chuàng)新教、學(xué)、評(píng)方式,激發(fā)學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī),從而提高歷史學(xué)習(xí)的有效性。

討論法和角色扮演是突出啟發(fā)、參與、討論、體驗(yàn)的典型教學(xué)方法。運(yùn)用討論,可以幫助學(xué)生交流彼此不同的意見,接受多元的觀點(diǎn),有助于激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣、提升學(xué)習(xí)能力。譬如,美蘇為何在東歐發(fā)生尖銳沖突?為何“華約”成立比“北約”晚6年?假如古巴導(dǎo)彈危機(jī)沒有及時(shí)解除,第三次世界大戰(zhàn)會(huì)爆發(fā)嗎?在討論的過程中,應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言,教師的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用非常重要。

角色扮演法通過讓學(xué)生充當(dāng)官員、地主、農(nóng)民、皇帝、記者、導(dǎo)游等不同的角色,運(yùn)用小品、短劇、新聞發(fā)布會(huì)等形式,寓學(xué)習(xí)于表演中,使教學(xué)過程生活化、藝術(shù)化。通過角色扮演,學(xué)生不但可以提升學(xué)習(xí)興趣,而且更易于體會(huì)歷史人物的處境,更清晰地理解相關(guān)的概念。當(dāng)教師獲得教學(xué)自信并尋求可利用的其他教學(xué)方法時(shí),會(huì)發(fā)現(xiàn)有許多主題適用角色扮演法。當(dāng)學(xué)生要處理概念上十分困難的議題時(shí),比如宗教改革帶來的影響,角色扮演教學(xué)法常常最有用武之地。

啟發(fā)式、參與式、討論式、體驗(yàn)式教學(xué)突出以學(xué)生為中心,強(qiáng)調(diào)在豐富的歷史學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培育思維能力,必然要求教師對(duì)教學(xué)成效進(jìn)行多元評(píng)價(jià),既要關(guān)注學(xué)生實(shí)踐的結(jié)果,又要關(guān)注學(xué)生實(shí)踐的過程。具體而言,一是要將學(xué)生評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)與教師評(píng)價(jià)相結(jié)合,使評(píng)價(jià)主體多元化。二是注意要將診斷性評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合,使評(píng)價(jià)功能多元化。三是量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合,使評(píng)價(jià)方法多元化。四是注重課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和實(shí)踐活動(dòng)評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合[10]57-58。

歷史學(xué)科思維能力是植根于歷史學(xué)科專業(yè)性上的、高中學(xué)生應(yīng)該掌握的史學(xué)研究的專門能力,是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力。然而,歷史學(xué)科思維能力培育的理論和實(shí)踐是涉及教育學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)、測(cè)量評(píng)價(jià)學(xué)等學(xué)科的一個(gè)綜合性、跨學(xué)科的復(fù)雜問題,尤其離不開本土的基于學(xué)科特質(zhì)的長(zhǎng)時(shí)間、大樣本的實(shí)證研究?！爸灰情]門造車,坐而論道,就絕不可能最終解決中學(xué)歷史學(xué)科能力這一在理論上和實(shí)踐上都具有重大意義的研究課題?！盵20]盡管有很多學(xué)者就此提出了不同的看法,但絕大部分是經(jīng)驗(yàn)式、思辨式的研究,基于科學(xué)實(shí)證的研究稀見。盡管學(xué)界對(duì)于歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)這一概念性問題已經(jīng)明晰,但對(duì)于歷史學(xué)科思維能力的層次和結(jié)構(gòu)等的探討仍有待深化。如今我們最缺的“不是理念和頂層設(shè)計(jì),缺的是學(xué)科視野,是踏實(shí)的解決學(xué)科真問題的愿望和能力”[21]。換言之,界定和宣示歷史學(xué)科思維能力的內(nèi)涵、特征等或許不太困難,但如何實(shí)踐理論,培育高中生的歷史學(xué)科思維能力進(jìn)而提升學(xué)科核心素養(yǎng),才是教師和研究者面臨的一個(gè)長(zhǎng)期的巨大的挑戰(zhàn)。