教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)因素探討

王天平楊玥瑩黃 林

(1. 西南大學(xué) 教育學(xué)部,重慶 400700;2. 西南大學(xué) 基礎(chǔ)教育研究中心,重慶 400700;3. 北碚區(qū)朝陽(yáng)小學(xué)校,重慶 400700;4. 西南大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,重慶 400700)

1 研究緣起

機(jī)器深度學(xué)習(xí)在技術(shù)領(lǐng)域掀起巨大波瀾的同時(shí),教育領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐亦風(fēng)靡全球。作為信息社會(huì)與學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展的共同產(chǎn)物,深度學(xué)習(xí)對(duì)于課堂變革引領(lǐng)、核心素養(yǎng)培育與教學(xué)改革深化的重要性不言而喻[1]。基于班杜拉的三元交互決定論[2],課堂中深度學(xué)習(xí)的要素關(guān)系存在3種形態(tài):(1)在構(gòu)建課堂情境時(shí),課堂要素之間存在相互關(guān)系;(2)個(gè)別課堂要素與深度學(xué)習(xí)之間的相互關(guān)系;(3)學(xué)生在教師主導(dǎo)的課堂情境中開展深度學(xué)習(xí)時(shí),課堂情境與深度學(xué)習(xí)之間的相互關(guān)系,這種交互關(guān)系直接影響著深度學(xué)習(xí)的發(fā)生[3]。研究早期,持深度學(xué)習(xí)方式說(shuō)的學(xué)者認(rèn)為,作為一種非固定化的學(xué)習(xí)方式,深度學(xué)習(xí)可以通過(guò)設(shè)計(jì)特定系統(tǒng)的教學(xué)來(lái)培養(yǎng)。后續(xù)研究者也逐漸將深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)目標(biāo)整合到教學(xué)之中,在真實(shí)情境中探索有效的教學(xué)干預(yù)[4-5]。深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)與發(fā)生是課堂中多種要素共同轉(zhuǎn)化的結(jié)果,理應(yīng)由“教師的教”與“學(xué)生的學(xué)”構(gòu)成的雙邊活動(dòng)共同承擔(dān)[6]。然而在真實(shí)情況下,學(xué)生大多不具備獨(dú)自進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的能力[7]。對(duì)學(xué)生而言,深度學(xué)習(xí)不是在當(dāng)前發(fā)展水平下可以獨(dú)立完成的學(xué)習(xí),而是在教師的引導(dǎo)和幫助下才能完成的具有挑戰(zhàn)、更高水平和更深層次的學(xué)習(xí)[8]。因此,教師“教的行為”和“教的方法”的選擇與設(shè)計(jì)是影響學(xué)生發(fā)生深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

隨著深度學(xué)習(xí)作為新理念持續(xù)驅(qū)動(dòng)課堂變革,教師逐漸以深度學(xué)習(xí)的原理和策略指引課堂教學(xué),為學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過(guò)程創(chuàng)新變革[9]。然而,教師在實(shí)踐過(guò)程中對(duì)于指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革主觀拒斥、靜默抵制、異化脫軌與急于求成的現(xiàn)象均有出現(xiàn),學(xué)生深度學(xué)習(xí)的效果有所不同。既然教師是為了促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)而把控課堂中各種教與學(xué)因素互動(dòng)、融合和轉(zhuǎn)化過(guò)程的行為主體。那么,教師如何認(rèn)識(shí)這一過(guò)程,直接關(guān)系到其教學(xué)邏輯的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性,進(jìn)而影響深度學(xué)習(xí)課堂中教學(xué)實(shí)踐體系的構(gòu)建,最終關(guān)系著學(xué)生深度學(xué)習(xí)的真實(shí)效果。喬姆斯基的語(yǔ)言理性主義觀點(diǎn)認(rèn)為,人類的語(yǔ)言(包括文本和非文本)是一種能夠深層次表征人類心智的形式[10]。因此,教師發(fā)表的記錄學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程的教學(xué)案例,以文本形式記載并重現(xiàn)課堂中教師引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)片段,能夠表征教師為了促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)而對(duì)教學(xué)因素進(jìn)行綜合分析、提取和統(tǒng)籌的動(dòng)態(tài)過(guò)程,以及反映教師對(duì)教學(xué)材料、活動(dòng)、信息、資源和評(píng)價(jià)等進(jìn)行規(guī)劃和反思的真實(shí)教育意圖。據(jù)此,本研究對(duì)教師公開發(fā)表的深度學(xué)習(xí)文獻(xiàn)中的課堂教學(xué)案例進(jìn)行梳理和挖掘,以期探討對(duì)教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)因素。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究方法

本研究采用內(nèi)容分析法對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行文本內(nèi)容的處理和分析,即在現(xiàn)有內(nèi)容分析框架的指導(dǎo)下,通過(guò)收集有關(guān)數(shù)據(jù)資料,將文本內(nèi)容集成、組織形成客觀且系統(tǒng)的“意向?qū)ο蟆?并采用歸納法來(lái)分析、描述和推論這些原始資料,進(jìn)而闡明理論和構(gòu)建意義[11]。上述過(guò)程主要包括以下4個(gè)步驟:(1)研究者根據(jù)研究問題明確研究范疇,選取研究對(duì)象,并確定內(nèi)容分析的最小單元;(2)研究者提煉有效信息,設(shè)計(jì)內(nèi)容分析的維度和框架;(3)研究者遵循扎根理論原則,利用可視化工具NVivo對(duì)研究?jī)?nèi)容進(jìn)行層級(jí)式節(jié)點(diǎn)編碼;(4)研究者遵循懸置原則,對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行客觀的描述、分析,并通過(guò)推理得出結(jié)論。

2.2 研究問題

本研究聚焦一線教師的實(shí)踐視角,通過(guò)內(nèi)容分析真實(shí)反映教師在課堂教學(xué)中影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)樣態(tài),以明確教師調(diào)節(jié)教學(xué)因素促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的真實(shí)教育意圖。具體研究的問題包括:教師通過(guò)調(diào)控哪些教學(xué)因素來(lái)促進(jìn)課堂中學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生?教師在調(diào)控這些教學(xué)因素時(shí)會(huì)遵循怎樣的一般性結(jié)構(gòu)或原則?致使上述現(xiàn)象產(chǎn)生的深層原因是什么?

2.3 研究樣本

本研究以中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)、萬(wàn)方和維普作為文獻(xiàn)檢索系統(tǒng),在其“高級(jí)檢索”欄目中以“深度學(xué)習(xí)”為主題,分別以“中小學(xué)課堂”“教學(xué)案例”為關(guān)鍵詞進(jìn)行精確檢索。由于首次檢索到的文獻(xiàn)數(shù)量較多,研究者便根據(jù)被檢索文獻(xiàn)的相關(guān)度對(duì)其進(jìn)行初步篩選,從而排除若干相關(guān)度較低的文獻(xiàn)。之后,研究者對(duì)剩余的研究文獻(xiàn)進(jìn)行細(xì)致閱讀,并依據(jù)4個(gè)篩選條件對(duì)上述文獻(xiàn)進(jìn)行二次篩選:(1)在研究主題方面,研究文獻(xiàn)須對(duì)“教師如何促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)生”這一問題有明確的論證和思考;(2)在研究方法方面,研究文獻(xiàn)須是面向?qū)嵺`、多源多維數(shù)據(jù)挖掘的實(shí)證分析;(3)在研究視角方面,研究文獻(xiàn)須聚焦一線教師的實(shí)踐視角,從而保證深度學(xué)習(xí)的教學(xué)案例是教師認(rèn)可且有效發(fā)生的;(4)在研究數(shù)據(jù)來(lái)源方面,研究文獻(xiàn)應(yīng)涵蓋中小學(xué)段的所有學(xué)科,以保證數(shù)據(jù)來(lái)源的多樣性。最終,研究選取符合要求的253篇文獻(xiàn),構(gòu)成教師發(fā)表的深度學(xué)習(xí)教學(xué)案例文獻(xiàn)的語(yǔ)料庫(kù)。在正式編碼之前,研究者運(yùn)用NVivo的“主題詞頻分析”功能對(duì)文獻(xiàn)語(yǔ)料庫(kù)進(jìn)行初始探索。為直觀呈現(xiàn)原始文本的關(guān)注點(diǎn),本研究選擇詞云的展示方式可視化主題詞。由圖1可知,學(xué)習(xí)、學(xué)生、教學(xué)、深度、教師和課堂等關(guān)鍵詞是文獻(xiàn)語(yǔ)料庫(kù)的主要信息點(diǎn)。這表明研究樣本的高頻主題詞與文獻(xiàn)檢索詞比較相近,證明了研究樣本選取的有效性和可靠性。

圖1 253篇原始文本構(gòu)成的主題詞語(yǔ)云

2.4 分析框架

應(yīng)在明確核心要素和分析流程的基礎(chǔ)上建立編碼的分析框架,從而完成各級(jí)節(jié)點(diǎn)的編碼?；谏疃葘W(xué)習(xí)可教的觀點(diǎn),國(guó)內(nèi)外研究者們通過(guò)問卷、觀察、實(shí)驗(yàn)等方式,證實(shí)了課堂中教師的自覺引導(dǎo)[12]、教學(xué)目標(biāo)[13]、教學(xué)內(nèi)容[14]、教學(xué)方法[15]、教學(xué)環(huán)境[16-17]、教學(xué)媒體[18]和教學(xué)評(píng)價(jià)[18]等是深度學(xué)習(xí)的主要影響因素。早在1987年比格斯(Biggs)就提出,“深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體與教學(xué)環(huán)境的交互方式”,即學(xué)習(xí)者是否進(jìn)行深度學(xué)習(xí),既受個(gè)體因素的影響,也受教學(xué)因素的影響。在此基礎(chǔ)上,比格斯運(yùn)用SOLO分類層級(jí)框架對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行測(cè)量,證實(shí)了影響深度學(xué)習(xí)發(fā)生的因素包括個(gè)體因素以及教學(xué)因素,如教學(xué)主體、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)等[19]。國(guó)外研究者帕帕拉(Parpala)[20]和韋斯特拉(Wierstra)[21]等進(jìn)一步發(fā)現(xiàn),通過(guò)改變教學(xué)環(huán)境并且不斷強(qiáng)化有效的教學(xué)干預(yù),有助于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。在教的方法層面,研究者普遍認(rèn)為以學(xué)生為中心的教學(xué)法是應(yīng)用最廣泛的深度學(xué)習(xí)教學(xué)策略之一,包括問題教學(xué)[22]、項(xiàng)目教學(xué)[23]等。此外,研究者還發(fā)現(xiàn),在教學(xué)過(guò)程中提供及時(shí)有效的學(xué)習(xí)工具,如情境工具[24]、認(rèn)知工具[25]等,有助于支持深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。隨著深度學(xué)習(xí)的策略研究的逐漸深入,評(píng)價(jià)方式也成為廣受關(guān)注的深度學(xué)習(xí)策略要素,包括學(xué)習(xí)成果檔案[26]、反思性評(píng)價(jià)[27]等。此外,一些國(guó)內(nèi)學(xué)者也分別從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、環(huán)境、媒體和評(píng)價(jià)等一個(gè)或者幾個(gè)因素出發(fā),提出了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的具體策略[28-30]。

綜上,已有研究探索了深度學(xué)習(xí)與教學(xué)因素之間動(dòng)態(tài)影響和有機(jī)融合的問題,在影響深度學(xué)習(xí)的教學(xué)因素方面已初步達(dá)成共識(shí)[31]。其研究成果涵括了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)媒體和教學(xué)評(píng)價(jià)6種影響因素。影響深度學(xué)習(xí)發(fā)生的上述教學(xué)因素關(guān)系間存在一定的結(jié)構(gòu),從靜態(tài)角度能明晰其構(gòu)成要素;而教學(xué)過(guò)程又是一個(gè)運(yùn)行的系統(tǒng),從活動(dòng)角度更能辨明其組織過(guò)程。此外,影響深度學(xué)習(xí)發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)需要在一定的背景下展開,與課堂環(huán)境也有密切聯(lián)系。據(jù)此,本研究根據(jù)研究目的,借鑒李如密等人的教學(xué)要素分析體系[32],建立了包括教學(xué)的構(gòu)成要素、運(yùn)行要素和環(huán)境要素在內(nèi)的一級(jí)類目,以及包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)環(huán)境6個(gè)維度的內(nèi)容分析編碼體系,試圖從教學(xué)系統(tǒng)的靜態(tài)結(jié)構(gòu)、動(dòng)態(tài)過(guò)程和環(huán)境條件出發(fā)構(gòu)建研究的分析框架(見表1)。

表1 教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)因素編碼體系

2.5 研究信度

3 研究結(jié)果:教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)因素層級(jí)編碼體系

本研究利用可視化工具NVivo對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行梳理,從而完成自下而上的三級(jí)編碼過(guò)程。其中,開放式編碼位于從屬關(guān)系的最底層,通過(guò)對(duì)253篇原始文獻(xiàn)進(jìn)行逐句分析、檢視、歸納和概念化,形成52個(gè)一級(jí)節(jié)點(diǎn)。軸心式編碼需在開放編碼的基礎(chǔ)上,尋找一級(jí)節(jié)點(diǎn)之間存在的關(guān)系,如語(yǔ)義、情境、相似、差異和策略關(guān)系等[34],從而得到位于從屬關(guān)系中間層的13個(gè)二級(jí)節(jié)點(diǎn)。此后,研究者對(duì)上述二級(jí)節(jié)點(diǎn)進(jìn)一步歸納整合,最終獲得由6個(gè)位于從屬關(guān)系的最頂層的三級(jí)節(jié)點(diǎn)。

3.1 教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)因素層級(jí)劃分

“術(shù)語(yǔ)—逆向文檔頻率”,又稱“TF-IDF”術(shù)語(yǔ)提取法,一般在文本的內(nèi)容分析中被廣泛地用來(lái)評(píng)估某些核心術(shù)語(yǔ)對(duì)于某個(gè)語(yǔ)料庫(kù)或其中部分文檔的重要程度[35]。據(jù)此,本研究運(yùn)用TF-IDF術(shù)語(yǔ)提取法對(duì)教學(xué)因素在253篇研究文獻(xiàn)中的影響權(quán)重進(jìn)行計(jì)算,各教學(xué)因素的影響權(quán)重與其在被檢索文檔中的詞頻數(shù)和加權(quán)百分比成正比(見表2)。

表2 253篇教師發(fā)表深度學(xué)習(xí)文獻(xiàn)中的高頻教學(xué)因素

由表2可知,6種教學(xué)因素對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)生的影響度呈現(xiàn)高、中、低三級(jí)水平。其中,教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的影響度較高,且二者程度相當(dāng),類屬教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)生的高層級(jí)教學(xué)因素;教學(xué)方法和教學(xué)媒體的影響度稍弱,且二者程度相當(dāng),類屬教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)生的中層級(jí)教學(xué)因素;教學(xué)環(huán)境和教學(xué)評(píng)價(jià)的影響度較低,且二者程度相當(dāng),類屬教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)生的低層級(jí)教學(xué)因素。

3.2 教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的高層級(jí)教學(xué)因素編碼體系

教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的高層級(jí)教學(xué)因素包括教學(xué)目標(biāo)(1104)與教學(xué)內(nèi)容(1098)。其中,教學(xué)目標(biāo)主要表征為以概念為核心制定教學(xué)目標(biāo)(942)和以學(xué)生為依據(jù)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)(162)兩個(gè)維度。此外,教學(xué)內(nèi)容主要包括兩個(gè)方面:全面且適宜地選擇教學(xué)內(nèi)容(789)和科學(xué)且靈活地組織教學(xué)內(nèi)容(309)(見表3)。

表3 教師引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的高層級(jí)影響因素編碼表

3.3 教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的中層級(jí)教學(xué)因素編碼體系

教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的中層級(jí)教學(xué)因素包括教學(xué)方法(850)與教學(xué)媒體(842)。其中,教學(xué)方法主要表征為3個(gè)維度:培養(yǎng)高階思維的教學(xué)方法(660)、塑造創(chuàng)造行為的教學(xué)方法(100)和促進(jìn)情感參與的教學(xué)方法(90)。此外,教學(xué)媒體主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:有利于提高教學(xué)效率的現(xiàn)代教學(xué)媒體(705)以及有助于實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)媒體(137)(見表4)。

表4 教師引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的中層級(jí)影響因素編碼表

3.4 教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的低層級(jí)教學(xué)因素編碼體系

教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的低層級(jí)教學(xué)因素包括教學(xué)環(huán)境(481)與教學(xué)評(píng)價(jià)(474)。其中,教學(xué)環(huán)境主要分為兩個(gè)方面:相對(duì)規(guī)范且固定的物理教學(xué)環(huán)境(350)和較為民主與和諧的情感教學(xué)環(huán)境(131)。此外,教學(xué)評(píng)價(jià)主要表征為兩個(gè)維度:促進(jìn)學(xué)生整全發(fā)展的教學(xué)評(píng)價(jià)(360)和關(guān)注課堂整體優(yōu)化的教學(xué)評(píng)價(jià)(114)(見表5)。

表5 教師引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的低層級(jí)影響因素編碼表

為直觀呈現(xiàn)教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)因素結(jié)構(gòu),本研究根據(jù)影響層級(jí)對(duì)6種因素進(jìn)行獨(dú)立分析。但是,在真實(shí)課堂中,教師并非把控單一教學(xué)因素或割裂各因素之間的聯(lián)系來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),而是在轉(zhuǎn)化的中介載體層面,基于教與學(xué)因素互動(dòng)、融合和轉(zhuǎn)化的邏輯,動(dòng)態(tài)地對(duì)教學(xué)因素進(jìn)行綜合分析、提取和統(tǒng)籌[36]。在此過(guò)程中,教師逐漸具備通過(guò)調(diào)節(jié)教學(xué)因素來(lái)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的意識(shí),在把控因素方面也形成了一定的原則和方法[37]。例如,教師在開展指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐時(shí)發(fā)揮了服務(wù)于學(xué)的主導(dǎo)性,教學(xué)目標(biāo)開始偏向于實(shí)然的深度學(xué)習(xí)核心目標(biāo)。其次,教師能圍繞深度學(xué)習(xí)與學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的改造,在策略方法的抉擇中也逐漸重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程體驗(yàn)。此外,教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)環(huán)境能為深度學(xué)習(xí)發(fā)生提供一定的現(xiàn)實(shí)支撐,指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)評(píng)價(jià)能綜合關(guān)注知識(shí)的廣度、深度與聯(lián)度。上述教師“教的行為”和“教的方法”的選擇與設(shè)計(jì)在一定程度上有效推進(jìn)了指向深度學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)變革,但仍存在一些問題和不足。

4 研究結(jié)論與反思

4.1 編碼體系折射出的現(xiàn)實(shí)問題

教師基于自身的理解和勝任力開展教學(xué)預(yù)設(shè),在“不自覺”間影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)教學(xué)因素的認(rèn)可度和把控能力,這正是教學(xué)因素呈現(xiàn)高、中、低影響層級(jí)的成因。本研究試圖挖掘編碼結(jié)果的深層內(nèi)涵,辨清教師把控教學(xué)因素影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)。由上述高、中、低層級(jí)教學(xué)因素的編碼體系表可知:

第一,根據(jù)教師影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)因素層級(jí)劃分,可知教師在開展促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐時(shí),傾向于把控教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí),然后是教學(xué)方法和教學(xué)媒體對(duì)于教學(xué)環(huán)境和教學(xué)評(píng)價(jià)的關(guān)注和把控較少。這表明在實(shí)際課堂中,教師普遍傾向于把握有據(jù)可依、有模板可借鑒、有政策可引領(lǐng)的教學(xué)因素促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí),而較為忽視不易把控、難以規(guī)范和難以模式化的教學(xué)因素。

第二,在高層級(jí)教學(xué)因素的編碼體系表中,教學(xué)目標(biāo)維度的參考點(diǎn)占比呈現(xiàn)較大差距。其中,“制定教學(xué)目標(biāo)”的參考節(jié)點(diǎn)數(shù)約為“設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)”的6倍。這表明在實(shí)際課堂中,教師雖然重視教學(xué)目標(biāo)的制定和落實(shí),但在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)忽略了學(xué)習(xí)者的發(fā)展需要,普遍將深度學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)簡(jiǎn)化為學(xué)習(xí)者局部認(rèn)知狀態(tài)的達(dá)成。此外,教學(xué)內(nèi)容因素編碼中“內(nèi)容選擇”維度的參考點(diǎn)數(shù)約為“內(nèi)容組織”維度的3倍。這表明教師一方面期望以多樣、復(fù)雜、精深學(xué)習(xí)資料的提供為學(xué)生帶來(lái)深度學(xué)習(xí)的可能;另一方面卻缺乏對(duì)深度學(xué)習(xí)中知識(shí)結(jié)構(gòu)化的把握,忽視了學(xué)習(xí)材料間的邏輯性、關(guān)聯(lián)性與適切性等方面的問題。

第三,在中層級(jí)教學(xué)因素的編碼體系表中,教學(xué)方法因素中“培養(yǎng)高階思維”占比為77.6%,“塑造創(chuàng)造行為”占比為11.8%,“促進(jìn)情感參與”占比為10.6%。由上述數(shù)據(jù)可知,教師對(duì)于深度學(xué)習(xí)中塑造創(chuàng)造行為和促進(jìn)情感參與的關(guān)注較為缺失。同時(shí),各類教學(xué)方法種類較多,但各維度下僅有一兩種教學(xué)方法的節(jié)點(diǎn)數(shù)量偏多,其余方法數(shù)量偏少。這說(shuō)明教師對(duì)于教學(xué)方法的使用未形成多元化趨勢(shì)。此外,教學(xué)媒體因素中“現(xiàn)代教學(xué)媒體”的參考點(diǎn)數(shù)為705,而“傳統(tǒng)教學(xué)媒體”的參考點(diǎn)數(shù)僅為137。這說(shuō)明教師普遍傾向以現(xiàn)代教學(xué)媒體來(lái)代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)媒體的作用,較為忽視使用傳統(tǒng)媒體來(lái)提升教學(xué)的有效性,對(duì)于傳統(tǒng)媒體的開發(fā)也較為不足。

第四,在低層級(jí)教學(xué)因素的編碼體系表中,教學(xué)環(huán)境因素中構(gòu)成物理教學(xué)環(huán)境的4項(xiàng)因素內(nèi)容相對(duì)固定,各編碼節(jié)點(diǎn)數(shù)遠(yuǎn)超“情感教學(xué)環(huán)境”。這說(shuō)明教師側(cè)重于創(chuàng)設(shè)常規(guī)且適宜的物理教學(xué)環(huán)境促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí),而較為忽視營(yíng)造良好情感教學(xué)環(huán)境的重要性。在教學(xué)評(píng)價(jià)方面,“促進(jìn)學(xué)生整全發(fā)展的教學(xué)評(píng)價(jià)”節(jié)點(diǎn)數(shù)約為“關(guān)注課堂整體優(yōu)化的教學(xué)評(píng)價(jià)”的3倍,說(shuō)明教師傾向以學(xué)生的發(fā)展情況來(lái)評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)效果,而缺少對(duì)自身的教學(xué)實(shí)踐、課堂內(nèi)容的實(shí)際應(yīng)用以及課堂文化的創(chuàng)設(shè)效果等方面的反思。此外,在評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展的維度中,認(rèn)知發(fā)展占比56.4%,行為表現(xiàn)占比27.5%,情感狀態(tài)占比16.1%?？芍?教師對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)主要集中于學(xué)習(xí)者認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展,而較為忽視對(duì)學(xué)習(xí)者能力與情感領(lǐng)域的評(píng)價(jià)。

4.2 對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的深層歸因分析

為了整體把握教師引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)意圖,以及為教師促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效落地提供可行策略,有必要對(duì)上述現(xiàn)實(shí)問題的深層原因展開分析。

4.2.1 教師對(duì)教學(xué)因素認(rèn)識(shí)不清的深層原因

教師把教學(xué)因素促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)時(shí),對(duì)于深度學(xué)習(xí)概念的認(rèn)識(shí)和理解存有偏誤,并習(xí)慣遵循慣常的教學(xué)路徑開展教學(xué),因而造成對(duì)教學(xué)因素認(rèn)識(shí)不清的異化樣態(tài)。指向深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué),首先需要滿足學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)需求,即認(rèn)知、情感和行為領(lǐng)域的充分自由、和諧統(tǒng)一的全面發(fā)展;其次需要教師注重對(duì)學(xué)科思想觀念的把握,并運(yùn)用該思想觀念下的邏輯思維、探究方法與價(jià)值態(tài)度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行真實(shí)情境的學(xué)習(xí)探究[38]。最后,通過(guò)貫穿于教學(xué)活動(dòng)全過(guò)程,并且包括教師自身反思、課堂內(nèi)容、課堂文化等在內(nèi)的整體評(píng)價(jià),使學(xué)習(xí)者的遷移素質(zhì)、融通能力與創(chuàng)新意識(shí)得以增強(qiáng)[39]。由于學(xué)科根基與事業(yè)的慣性,教師常常陷于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的絕對(duì)自信和教學(xué)思維固化的窠臼,從而對(duì)深度學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、生發(fā)機(jī)制和促進(jìn)策略等方面理解不到位,也就無(wú)法真正做到客觀上的系統(tǒng)把握,主觀上理解并開展指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)[40]。為了克服上述教學(xué)困境,教師唯有以系統(tǒng)完備的理論學(xué)習(xí)和研修感悟,去深刻理解深度學(xué)習(xí)促進(jìn)課堂教學(xué)變革的現(xiàn)實(shí)意義與可能做法[41]。這一過(guò)程一方面需要構(gòu)建多元化學(xué)習(xí)共同體團(tuán)隊(duì),促進(jìn)教師關(guān)于深度學(xué)習(xí)本質(zhì)、共識(shí)的交流學(xué)習(xí)的開展。另一方面,則需要以穩(wěn)健、開放與創(chuàng)新的教研制度促進(jìn)教師的自身實(shí)踐。前者是為了讓教師完善對(duì)深度學(xué)習(xí)的系統(tǒng)認(rèn)知,從而確保教師能認(rèn)同并準(zhǔn)確理解“深度學(xué)習(xí)”的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。后者則以教研制度規(guī)訓(xùn)教師從觀念理解到教學(xué)決策中的偏差,通過(guò)構(gòu)建學(xué)校區(qū)域中深度學(xué)習(xí)的創(chuàng)新學(xué)科研修基地,以種子團(tuán)隊(duì)開展指向深度學(xué)習(xí)的課例研究,再進(jìn)行跨區(qū)域的分享交流與改進(jìn)推廣,為深度學(xué)習(xí)的有效落地創(chuàng)設(shè)良好的氛圍環(huán)境?？傊?教學(xué)因素的選擇與設(shè)計(jì)應(yīng)在教師理念改良的基礎(chǔ)之上穿越粉飾和掩飾,最終抵達(dá)真實(shí)的深度學(xué)習(xí)課堂[42]。

4.2.2 教師對(duì)教學(xué)因素難以掌控的深層原因

在開展促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐中,教師采用的教學(xué)方法、選擇的教學(xué)媒體和創(chuàng)設(shè)的教學(xué)環(huán)境,分別存在知識(shí)內(nèi)涵挖掘不夠、未與學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)相匹配以及情感教學(xué)氛圍不到位的問題。這種流于表層符號(hào)的知識(shí)教學(xué),弱化了合作、探究學(xué)習(xí)的活動(dòng)設(shè)計(jì),沒有深入挖掘知識(shí)對(duì)于學(xué)生能力培養(yǎng)、智慧提升、精神成長(zhǎng)的重要內(nèi)涵,表明教師引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)能力還較為有限。課堂是學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)生的主要場(chǎng)所,作為課堂的主導(dǎo)者,教師應(yīng)不斷提升自己的教學(xué)能力以適應(yīng)課堂教學(xué)情境的不確定性和復(fù)雜性,從而促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。具體來(lái)說(shuō),教師首先需要提高自身對(duì)于知識(shí)的解構(gòu)能力,通過(guò)巧設(shè)任務(wù)、營(yíng)造氛圍以及設(shè)備支持來(lái)促進(jìn)學(xué)生開展個(gè)性化學(xué)習(xí)[43]。其次,教師應(yīng)充分理解教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)媒體的關(guān)系,從學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、先前經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式等方面出發(fā),合理選擇、使用媒體幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。最后,教師需要提升自身對(duì)于情感教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)能力,讓學(xué)生在充滿民主和諧的情感環(huán)境中主動(dòng)學(xué)習(xí)、大膽批判和樂于創(chuàng)新。為進(jìn)一步提升指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)勝任力,教師需要從簡(jiǎn)單機(jī)械和生搬硬套的教學(xué)操作轉(zhuǎn)向教學(xué)能力的自主性、自覺性、創(chuàng)生性發(fā)展[44]。在具體教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié),教師應(yīng)主動(dòng)構(gòu)建起和諧融洽的師生關(guān)系,為創(chuàng)設(shè)民主愉悅的課堂氛圍,以及促進(jìn)師生、生生友好交流打下基礎(chǔ)。動(dòng)態(tài)性的教與學(xué)對(duì)于深度學(xué)習(xí)課堂至關(guān)重要,教師需要通過(guò)深度挖掘個(gè)人視野、學(xué)生生活背景與客觀知識(shí)的融合點(diǎn),最終達(dá)成知識(shí)的價(jià)值主體與知識(shí)本體之間的內(nèi)在契合。課堂深度學(xué)習(xí)不可能脫離具體的任務(wù)情境發(fā)生,參與、互動(dòng)、分享、創(chuàng)新將成為課堂教學(xué)的常態(tài),師生、生生、生本等之間的互動(dòng)也將更加多層次化、多角色化[45]。指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)既需要教師的角色情意和主體張揚(yáng),又需要突出教師的理想信念和對(duì)學(xué)生的情感傾注,還需要教師能夠仰仗自身的專業(yè)自覺和自我決策及時(shí)適應(yīng)和敏銳應(yīng)對(duì)。