農(nóng)村子女教育過程的社會(huì)支持系統(tǒng):功能與框架

譚 敏

(福建社會(huì)科學(xué)院 社會(huì)學(xué)研究所,福建 福州 350001)

黨的十八大以來,“發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育”成為我國教育改革的總基調(diào),這一目標(biāo)定位對(duì)教育公平與教育質(zhì)量提出了更高的雙重標(biāo)準(zhǔn)。黨的二十大報(bào)告進(jìn)一步明確了以人民為中心發(fā)展教育,加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系,促進(jìn)教育公平的改革路徑。對(duì)于基礎(chǔ)性差距最為明顯的農(nóng)村教育,既有政策更多地偏重于教育資源的硬性投入和教育機(jī)會(huì)分配的名額調(diào)整,如開展農(nóng)村義務(wù)教育薄弱學(xué)校改造行動(dòng)、農(nóng)村學(xué)生定向招生專項(xiàng)計(jì)劃等。這些政策措施對(duì)于改善農(nóng)村學(xué)校教育環(huán)境和平衡各級(jí)學(xué)校城鄉(xiāng)生源比例發(fā)揮了重要作用。但以“起點(diǎn)”和“結(jié)果”的兩端控制為重點(diǎn)的政策慣性相對(duì)忽視了“過程”才是實(shí)現(xiàn)公平而有質(zhì)量的教育的核心環(huán)節(jié)。

“公平”與“質(zhì)量”高度耦合的教育發(fā)展趨勢(shì)推動(dòng)農(nóng)村教育研究重心的變化,以規(guī)模擴(kuò)充、物質(zhì)投入等單向性指針為特征的教育機(jī)會(huì)研究正在朝向以質(zhì)量干預(yù)、成長需求等主體需求為導(dǎo)向的教育過程均等研究轉(zhuǎn)變。因?yàn)?“衡量一個(gè)社會(huì)中的公民是否完全享受到平等的受教育權(quán)利,不僅要看公民是否都有機(jī)會(huì)跨進(jìn)學(xué)校大門,也不僅要看公民是否都有機(jī)會(huì)跨進(jìn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校大門,而且還要看公民就學(xué)后是否都有機(jī)會(huì)充分參與教育過程”。[1]人們發(fā)現(xiàn),城鄉(xiāng)教育的根本差距并不止于入學(xué)機(jī)會(huì)和學(xué)校投入的差異,而更多表現(xiàn)為農(nóng)村子女教育過程缺失所引發(fā)的學(xué)業(yè)成就與綜合素質(zhì)水平滯后,以及背后隱藏的教育認(rèn)知、教育意愿、學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)與策略等一系列發(fā)展性障礙,現(xiàn)有教育政策的發(fā)展性取向和過程性介入明顯不足。已有多項(xiàng)調(diào)查研究顯示,我國農(nóng)村學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平十分顯著地低于城市學(xué)生。[2][3]同時(shí),農(nóng)村子女教育過程的參與主體長期仰賴個(gè)體能動(dòng)性和學(xué)校的單方支持,家庭、社會(huì)的力量未能得到有效調(diào)動(dòng),這使得農(nóng)村教育改革始終缺乏系統(tǒng)性合力,“家—?！纭绷夹曰?dòng)的實(shí)踐樣態(tài)亟待深化探索。

一、理論框架與研究設(shè)計(jì)

社會(huì)支持理論及系統(tǒng)建構(gòu)為解決這一問題提供了新的思維框架。早期的“社會(huì)支持”概念只是一種簡單指代互動(dòng)、人或關(guān)系的特有名詞,最早發(fā)端于涂爾干《自殺論》中關(guān)于社會(huì)連結(jié)與自殺問題的關(guān)聯(lián)性探討。而后逐漸發(fā)展為更具覆蓋力與抽象性的專業(yè)術(shù)語,其內(nèi)涵包括“支持的質(zhì)量、預(yù)期與知覺,支持互動(dòng)的規(guī)模以及人、行為、關(guān)系或社會(huì)制度的抽象特征”。[4]卡普蘭(Caplan)認(rèn)為,社會(huì)支持體系是由持續(xù)的社會(huì)集組成,它為人們提供自我反饋和驗(yàn)證他人期望的機(jī)會(huì)。這些社會(huì)支持包括提供信息或認(rèn)知指導(dǎo)、情感支持和實(shí)際幫助(也稱為行動(dòng)支持)。[5](P4)與此同時(shí),先前集中于醫(yī)學(xué)、精神病學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域的社會(huì)支持理論,慢慢廣泛應(yīng)用到犯罪學(xué)、傳播學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等眾多領(lǐng)域。林南(Lin)綜合各方觀點(diǎn)認(rèn)為,社會(huì)支持是“意識(shí)到的或?qū)嶋H的由社區(qū)、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、親密伴侶所提供的工具性支持或表達(dá)性支持”。[6](P28)

我們認(rèn)為,“社會(huì)支持是一種以個(gè)體或群體為中心,由人際交往與社會(huì)互動(dòng)關(guān)系所構(gòu)成的資源節(jié)點(diǎn),它可以表現(xiàn)為情感、物質(zhì)、信息、行為等多種手段”。[7]與社會(huì)控制不同,社會(huì)支持系統(tǒng)的架構(gòu)通常以支持個(gè)體或群體(特別是弱勢(shì)人群)擺脫不利處境為目標(biāo),具有強(qiáng)烈的文化融合、人文關(guān)懷與互助幫扶特點(diǎn),它對(duì)社會(huì)綜合治理的強(qiáng)調(diào)更加適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的公平、民主與正義的要求。鑒于這種鮮明的價(jià)值取向,國內(nèi)學(xué)者將社會(huì)支持的相關(guān)研究更多地放置于弱勢(shì)群體的社會(huì)支持分析與輔助上,顯示出濃厚的社會(huì)關(guān)照色彩。陳成文就從社會(huì)學(xué)的視角審視了社會(huì)支持的意義,探討了社會(huì)支持的結(jié)構(gòu)與功能,針對(duì)社會(huì)弱者構(gòu)建了一套社會(huì)支持系統(tǒng)。[8]在教育領(lǐng)域,國內(nèi)外大量實(shí)證研究表明,良好的社會(huì)支持對(duì)于干預(yù)不利群體的教育過程有積極的促進(jìn)作用,如增強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力、緩解學(xué)業(yè)壓力、增強(qiáng)學(xué)校適應(yīng)、提高學(xué)業(yè)成就、促進(jìn)教育持續(xù)性和完善教育決策等。[9]來自家人、教師和朋友的社會(huì)支持與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間,與包括學(xué)業(yè)成績、學(xué)術(shù)自尊和輟學(xué)意愿在內(nèi)的學(xué)業(yè)成果之間存在重要關(guān)聯(lián)。[10]國內(nèi)研究發(fā)現(xiàn),流動(dòng)兒童所獲得的社會(huì)支持顯著差于本地兒童,并且會(huì)顯著影響他們的學(xué)校適應(yīng)過程。[11]此外,社會(huì)支持對(duì)初中學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也有直接影響, 并以學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為中介間接影響了學(xué)業(yè)成績。[12](P95)這些重要的實(shí)證研究將人們的研究視野和實(shí)踐方略拉回到社會(huì)支持之于教育過程的可為空間中。從更為宏觀的視角來看,社會(huì)支持理論運(yùn)用于農(nóng)村子女教育過程研究有助于突破農(nóng)村學(xué)校、家庭與社會(huì)的三分狀態(tài),將問題的分析與解決放置于政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、教育的多維視野中可被視為一種著眼于社會(huì)治理的教育策略。

二、碎片化:我國農(nóng)村子女教育過程的社會(huì)支持現(xiàn)狀

本研究對(duì)福建、江西、吉林、山東、遼寧等多地農(nóng)村進(jìn)行了實(shí)地調(diào)研,并對(duì)100余名農(nóng)村教育密切相關(guān)人員進(jìn)行了深度訪談,受訪者包括農(nóng)村中學(xué)生、農(nóng)村大學(xué)生、農(nóng)村家長(或監(jiān)護(hù)人)、村干部、農(nóng)村中小學(xué)校長和班主任等。結(jié)果發(fā)現(xiàn),當(dāng)前我國農(nóng)村子女教育過程所得到的社會(huì)支持呈現(xiàn)出碎片化特點(diǎn),具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(一)社會(huì)支持的規(guī)模性限制

當(dāng)前,我國農(nóng)村子女的求學(xué)過程普遍面臨社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)整體規(guī)模偏小,社會(huì)支持資源匱乏等困境。農(nóng)村孩子的教育支持主要來源于父母、同伴與教師。但與城市孩子相比,這些支持性來源存在不少缺陷。限于家庭經(jīng)濟(jì)文化背景,農(nóng)村父母對(duì)子女教育鮮有明確的教育規(guī)劃,所能提供的物質(zhì)條件、經(jīng)濟(jì)資源和文化資源比較有限,加之留守家庭與流動(dòng)家庭的特殊處境,使得家庭支持的總量與質(zhì)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足;農(nóng)村孩子的同伴交往雖然緊密,但伙伴間的教育影響常常相當(dāng)隱蔽且有待正面引導(dǎo);教師作為農(nóng)村學(xué)生的重要教育支持主體發(fā)揮著強(qiáng)大的影響力,但由于農(nóng)村學(xué)校教育資源、師資水平和教育理念的相對(duì)滯后,未能充分地彌補(bǔ)其他支持主體的不足。同時(shí),農(nóng)村孩子的社會(huì)支持來源具有明顯的同質(zhì)性特征,即他們所能獲得的社會(huì)支持往往來自相似階層、相似職業(yè)、相似文化程度的人際交往圈,教育性支持的多樣化補(bǔ)償不足。貧乏且單一的社會(huì)支持來源使農(nóng)村孩子能夠依賴的外部教育資源與教育刺激都十分有限,進(jìn)而影響著他們的學(xué)業(yè)成就、教育動(dòng)機(jī)與教育機(jī)會(huì)。

(二)社會(huì)支持的主體力量失衡

農(nóng)村孩子的教育支持主要來自兩方面,一是非正式支持系統(tǒng),如家庭的經(jīng)濟(jì)支持、父母的支持鼓勵(lì)、親朋鄰里的導(dǎo)向、同伴的效仿影響、師生關(guān)系等;二是正式支持系統(tǒng)中的學(xué)校支持和教育政策,如教育資源配置、教學(xué)理念引導(dǎo)等。在接受教育的過程中,農(nóng)村孩子獲得的社會(huì)支持存在明顯的主體失衡和受益不均,突出表現(xiàn)為非正式支持主體的教育能力不足、政府支持力度有限和社會(huì)組織的嚴(yán)重缺位。家庭與親朋好友等非正式支持在農(nóng)村孩子的教育過程中發(fā)揮著不可替代的作用。但隨著農(nóng)村勞動(dòng)力的大量外出,流動(dòng)家庭很大程度上斷裂了原有社會(huì)關(guān)系的教育保障功能,降低了可茲利用的非正式支持;留守子女則因父母角色的缺位動(dòng)搖了農(nóng)村家庭的教育功能,面臨著更多的照料缺失、精神支持與教育輔助不足等問題。在這種家庭結(jié)構(gòu)背景下,正式支持主體未能充分干預(yù)并發(fā)揮教育補(bǔ)給作用:制度性支持偏重宏觀安排、硬性手段和物質(zhì)環(huán)境營造,缺乏個(gè)性化、基層化和軟環(huán)境的支持性配置;教育類專業(yè)性社會(huì)組織薄弱、零散,嚴(yán)重缺乏整合力與滲透性,能夠真正介入農(nóng)村子女教育過程的社會(huì)工作者隊(duì)伍少之又少。

(三)社會(huì)支持的關(guān)系強(qiáng)度轉(zhuǎn)移

以親朋鄰里為主要支持來源的農(nóng)村社會(huì),長期以來保持了較為傳統(tǒng)的人際交往方式和問題解決策略,使其社會(huì)支持呈現(xiàn)出較強(qiáng)的親密度。農(nóng)村子女教育過程中所需的經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資本較大程度地依賴這種親密關(guān)系。這是由農(nóng)村的血緣性、聚居性和封閉性等特征決定的。斐迪南·滕尼斯認(rèn)為,在傳統(tǒng)親密社區(qū)中人們彼此認(rèn)識(shí)熟知,但在城市化或工業(yè)化的過程中,個(gè)人紐帶、家庭聯(lián)系和長達(dá)一生的友誼關(guān)系逐漸被短期關(guān)系、個(gè)人成就和自我利益取代。[13]隨著我國農(nóng)村社會(huì)轉(zhuǎn)型,人口流動(dòng)的加劇破壞了原有社會(huì)支持的聯(lián)系性與親密度,以往較為寬廣的族親網(wǎng)絡(luò)急劇縮小,影響力也不斷下降,子女教育問題更多地成為農(nóng)村家庭的獨(dú)立私人事務(wù)。與城市子女相比,農(nóng)村子女的強(qiáng)弱關(guān)系均顯不足,難以形成人際互動(dòng)和資源交換的豐富嵌套,因而在教育性社會(huì)支持的獲取過程中處于不利地位。

(四)教育性社會(huì)支持的可行能力短缺

農(nóng)村家庭社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)更為突出的問題是用于教育事務(wù)的社會(huì)支持過少,且利用率較低。教育性事務(wù),特別是學(xué)業(yè)輔助、素質(zhì)養(yǎng)成和教育決策需要仰賴大量社會(huì)資本與文化資本的積累。比如,林南認(rèn)為,社會(huì)資本存在于社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中,親友所擁有的人力資本和文化資本可以用來達(dá)到行動(dòng)的目的。[14](P334)農(nóng)村子女從父母、親朋、鄰里處獲得的非正式社會(huì)支持大多停留在較低層次,如在經(jīng)濟(jì)援助、生活照料、打工介紹、配偶選擇等方面,但對(duì)于學(xué)業(yè)指導(dǎo)與教育幫扶則多是有心無力。從正式支持來源看,城鄉(xiāng)學(xué)校教育資源配置仍嚴(yán)重不均,農(nóng)村子女所獲得的教育安排不僅質(zhì)量不高且多為按部就班的非個(gè)性資源。

(五)社會(huì)支持的協(xié)力參差

對(duì)于中高階層的城市家庭,參與子女的教育過程不僅是必要的家庭策略,也是可以多方面參與運(yùn)作的重要事務(wù)。父母及其關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、學(xué)校、社區(qū)和社會(huì)機(jī)構(gòu)都能夠?yàn)樗麄兊暮⒆犹峁┒鄻踊?、有選擇性的教育支持,并鮮有阻礙其實(shí)現(xiàn)的外部因素。農(nóng)村家庭則不然,他們不僅缺乏廣泛的社會(huì)支持來源和豐富的教育支持內(nèi)容及手段,還可能面臨著更多的文化性沖突。比如,農(nóng)村社會(huì)輿論經(jīng)常將初中畢業(yè)直接就業(yè)作為重要的選項(xiàng),打工性的社會(huì)支持有時(shí)比教育性支持更多,極大地影響了家庭的教育決策。此外,農(nóng)村家庭所擁有的教育性社會(huì)支持往往零散且缺乏專業(yè)性,教育統(tǒng)籌規(guī)劃能力不足,學(xué)校教育更難與家庭教育形成合力,社會(huì)組織補(bǔ)充力過低,社區(qū)作用大多未調(diào)動(dòng)起來。在經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)因素的多重限制下,各類社會(huì)支持主體在教育參與過程中時(shí)常形成各自為戰(zhàn)并相互悖逆的局面,造成農(nóng)村子女的教育持續(xù)力偏弱。

三、農(nóng)村子女教育過程社會(huì)支持系統(tǒng)的核心功能

社會(huì)支持對(duì)個(gè)體教育過程中的態(tài)度、看法、行為、選擇與獲得的諸多環(huán)節(jié)都發(fā)揮著重要作用。構(gòu)建農(nóng)村子女教育過程的社會(huì)支持系統(tǒng)不是僅局限于自然生成的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò),也不是僅滿足于蜻蜓點(diǎn)水般的教育資助,而是對(duì)城鄉(xiāng)教育均等化發(fā)揮根本性作用的支持體系。

一方面,構(gòu)建農(nóng)村子女教育過程的社會(huì)支持系統(tǒng)有助于農(nóng)村子女及其家庭樹立更加理性的教育觀、獲得更加專業(yè)適切的教育過程支持,保障其不因家庭或所在地區(qū)的先賦性不足而加大與其他社會(huì)成員的教育差距。社會(huì)支持系統(tǒng)的構(gòu)建意義在于調(diào)整和平衡城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)安排所造成的教育封閉,使得農(nóng)村學(xué)子不會(huì)成為居于邊緣地位、被動(dòng)接受教育命運(yùn)的“外局群體”。[14](P334)社會(huì)性的綜合支持有利于彌補(bǔ)教育信息與資源的內(nèi)外部不足,可以改善農(nóng)村家庭內(nèi)外部的社會(huì)連結(jié),降低農(nóng)村子女及其家庭在教育場域中的壓力,提升農(nóng)村學(xué)子的學(xué)業(yè)效率與教育動(dòng)機(jī)。這使農(nóng)村子女能夠更好地克服出身的先天不均,獲得教育努力與教育選擇的權(quán)利保障,并以此擁有向上流動(dòng)的機(jī)會(huì)。

另一方面,農(nóng)村子女教育過程的社會(huì)支持系統(tǒng)與以往零散的教育性措施相比更具有整合性、有效性、長遠(yuǎn)性與根本性?；萏乜?Whittaker)等人認(rèn)為,社會(huì)支持干預(yù)不僅僅能夠?yàn)樘囟ㄈ后w提供直接幫助,還可以通過調(diào)整社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)與規(guī)模提高他們的整體社會(huì)支持水平。[15](P95～208)從整合性上看,社會(huì)支持系統(tǒng)致力于統(tǒng)整現(xiàn)有的教育支持政策,通過與轉(zhuǎn)型期農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)改革的全局相鏈接,強(qiáng)調(diào)家庭、學(xué)校、社區(qū)、政府、社會(huì)組織等多方力量的協(xié)調(diào)配合,力圖打破原來“單線作戰(zhàn)”的局限。從有效性上看,社會(huì)支持系統(tǒng)多元主體的參與能夠更好地對(duì)農(nóng)村教育資源進(jìn)行統(tǒng)籌,有利于農(nóng)村整體教育氛圍的營造,提高農(nóng)村子女社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)的開發(fā)與利用能力,為其提供更為公平與有質(zhì)量的教育機(jī)會(huì)。從長遠(yuǎn)性上看,社會(huì)支持系統(tǒng)雖不反對(duì)短時(shí)性的教育扶助措施,但更注重良性互動(dòng)的長效機(jī)制的建立,重在培育理性的農(nóng)村教育觀念,加強(qiáng)農(nóng)村子女及其家庭對(duì)內(nèi)外部教育性資本的運(yùn)作能力,促進(jìn)城鄉(xiāng)居民的科學(xué)教育意識(shí)與教育水平走向均等化。從根本性上看,社會(huì)支持系統(tǒng)的目標(biāo)不在于直接增加農(nóng)村子女在各級(jí)學(xué)校中的比例數(shù)值,而立足于提高農(nóng)村子女的教育選擇能力與教育成就,為其教育晉升和未來人生選擇提供更廣闊的空間。

四、農(nóng)村子女教育過程社會(huì)支持系統(tǒng)的基礎(chǔ)框架

(一)農(nóng)村子女教育過程的社會(huì)支持目標(biāo)

1.關(guān)注農(nóng)村子女的過程性教育需求

盧德生指出:“社會(huì)支持是一個(gè)雙向互動(dòng)的過程,并不是一個(gè)社會(huì)支持的主體單方面提供的社會(huì)支持?！盵16](P51)因此,社會(huì)支持系統(tǒng)的首要目標(biāo)就是關(guān)注和了解農(nóng)村子女的主體性教育需求。目前,工具理性在農(nóng)村教育需求中占有重要地位。人們往往將教育潛在的經(jīng)濟(jì)收益和社會(huì)身份轉(zhuǎn)換功能視為教育需求的催化劑,而將經(jīng)濟(jì)損耗、機(jī)會(huì)成本、考試失敗風(fēng)險(xiǎn)、畢業(yè)就業(yè)困難等視為教育需求的抑制性因素。價(jià)值理性在教育考量中常常處于缺位狀態(tài),人們關(guān)注農(nóng)村孩子從教育中獲得的知識(shí)、技能和考試分?jǐn)?shù),而忽略了他們的學(xué)習(xí)品質(zhì)、個(gè)性創(chuàng)造和內(nèi)在需要。對(duì)教育本質(zhì)的知之甚少使得“上學(xué)”成為急功近利的考試活動(dòng),農(nóng)村學(xué)校、教師和父母們對(duì)教育結(jié)果過度關(guān)注,而幾乎不怎么關(guān)心教育過程中孩子面臨的各種障礙和價(jià)值得失。使農(nóng)村孩子從教育過程中收獲更多的素養(yǎng)、能力、道德和情感價(jià)值應(yīng)被視為社會(huì)支持的核心發(fā)力方向。

2.以提高農(nóng)村子女學(xué)業(yè)成就和綜合素質(zhì)為根本

從學(xué)業(yè)成就的視角來看,農(nóng)村子女在學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)驅(qū)力調(diào)節(jié)方面的常見不足使其學(xué)習(xí)過程充滿不確定性,需要更為科學(xué)的教育指導(dǎo)。如何綜合施加家庭、學(xué)校、社會(huì)與政策的支持輔助進(jìn)而提升其學(xué)業(yè)成就是破除農(nóng)村教育困境的核心議題。從綜合素質(zhì)的視角來看,農(nóng)村學(xué)校與社會(huì)對(duì)課本、考試外知識(shí)和技能的忽視和教育無力正在無形地制約著農(nóng)村孩子發(fā)展的潛力與可能性。興趣特長的培養(yǎng)、眼界見識(shí)的開拓、社會(huì)適應(yīng)能力、人際交往能力的發(fā)展不應(yīng)成為城市或中上階層家庭的專屬品。為處于先賦不利地位的農(nóng)村子女補(bǔ)充更為豐富的過程性教育資源應(yīng)該成為社會(huì)支持體系構(gòu)建的重要目標(biāo)。

圖1 農(nóng)村子女教育過程的社會(huì)支持目標(biāo)

3.推動(dòng)教育機(jī)會(huì)均等化

隨著我國各級(jí)教育規(guī)模的擴(kuò)展,城鄉(xiāng)教育競爭的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為“上好學(xué)校和好大學(xué)”的矛盾。重點(diǎn)學(xué)校、名牌高校的入學(xué)證書仍被城市中上階層子女牢牢握在手中。農(nóng)村家庭對(duì)優(yōu)質(zhì)教育需求的不斷提升與其所擁有的優(yōu)質(zhì)教育的狹窄空間產(chǎn)生了城鄉(xiāng)資源分配上的不均等。這種等級(jí)化的教育圈層結(jié)構(gòu)極大地限制著農(nóng)村基礎(chǔ)階層生存與發(fā)展的余地,并易引發(fā)社會(huì)結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定。社會(huì)支持系統(tǒng)所要達(dá)成的教育機(jī)會(huì)均等并非絕對(duì)意義上的均等,而是包含兩種目標(biāo):一是降低先賦性因素對(duì)教育成就和教育獲得的主導(dǎo)性影響,避免封閉性社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn),還原其開放性與流動(dòng)性;二是為農(nóng)村不利群體補(bǔ)充欠缺的、不平等的繼承性資源、學(xué)校資源和社會(huì)資源,為其自致的教育努力提供動(dòng)能。

4.擴(kuò)大教育選擇權(quán)

教育選擇權(quán)是指人們能夠自主選擇適宜自身特點(diǎn)和發(fā)展需要的教育方式、學(xué)校類型、相關(guān)課程乃至教師的權(quán)利和自由。教育選擇權(quán)的范圍和多樣化程度體現(xiàn)了社會(huì)與教育的文明程度。目前,圍繞教育選擇權(quán)的既有政策設(shè)計(jì)多是圍繞招生考試改革展開的。實(shí)際上,教育選擇權(quán)的覆蓋范圍遠(yuǎn)超于此。幾乎所有的教育教學(xué)環(huán)節(jié)和制度設(shè)計(jì)都應(yīng)以尊重人的主體性和主體需求為出發(fā)點(diǎn),小到課堂實(shí)施、教學(xué)內(nèi)容、師生互動(dòng),大到考試設(shè)計(jì)、政策制定、資源配給都應(yīng)為人們的教育選擇留下回旋余地。隨著農(nóng)村群體同質(zhì)性色彩的淡化和差異性教育需求的增強(qiáng),社會(huì)支持系統(tǒng)更要將這種價(jià)值理念整合到農(nóng)村子女的教育全過程,為其創(chuàng)設(shè)自主發(fā)展的環(huán)境框架,使其擁有更多教育選擇的空間,而非被動(dòng)地接受單一化、窄通道的教育安排。

5.提高教育選擇能力

農(nóng)村子女基于資源的欠缺對(duì)于教育的認(rèn)知、實(shí)踐和選擇往往處于茫然狀態(tài)。這根源于外部支持性資源的不足,既包括地理?xiàng)l件、教育設(shè)施、教與學(xué)的資源、經(jīng)濟(jì)后盾等硬性物質(zhì)準(zhǔn)備的欠缺,也包括文化氛圍、思想觀念、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、家校溝通等軟環(huán)境建設(shè)的缺失。以擇校為例,學(xué)校選擇的信息獲取和錄取概率測算也遠(yuǎn)非農(nóng)村基礎(chǔ)階層家庭所能掌控。為此,有研究者指出,擇校有可能“成為選擇能力強(qiáng)勢(shì)的家庭與被擇獲得性高的學(xué)校,非規(guī)范地占有和瓜分優(yōu)質(zhì)教育資源、優(yōu)質(zhì)生源的共謀行為?！盵17]相比之下,選擇能力弱勢(shì)的農(nóng)村子女應(yīng)當(dāng)?shù)玫礁嘌a(bǔ)充性的資源,撫平與優(yōu)勢(shì)地位家庭子女的教育鴻溝,避免因教育選擇能力不足而造成的階層固化。

(二)農(nóng)村子女教育過程的社會(huì)支持主體

從宏觀上來看,政府、學(xué)校、教師、家庭、社會(huì)等眾多社會(huì)形態(tài)都是農(nóng)村教育的重要參與者。從微觀上來看,包括親友、鄰居、同伴等在內(nèi)的“重要他人”所形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)也是參與農(nóng)村子女教育進(jìn)程不可或缺的主體。社會(huì)支持的主體本質(zhì)上是一種社會(huì)網(wǎng)絡(luò)或社會(huì)聯(lián)系,綜合性、交互性地施加著對(duì)客體的影響。社會(huì)支持主體的多樣性、平衡性和組合結(jié)構(gòu)常常左右著不同家庭子女的教育形態(tài)和發(fā)展路徑,并引發(fā)不同的教育結(jié)局。這種多元主體合作系統(tǒng)的構(gòu)建正是“一個(gè)由政府組織行為、非政府組織行為、社區(qū)行為和個(gè)人行為組成的社會(huì)系統(tǒng)工程”。[18](P319)

1.政府的主導(dǎo)與統(tǒng)籌

當(dāng)前我國農(nóng)村教育發(fā)展仍高度依賴政府財(cái)政撥款。經(jīng)費(fèi)投入的短缺、籌資渠道的相對(duì)萎縮、民辦教育發(fā)展的滯后和城鄉(xiāng)教育資源的不平衡一直是困擾農(nóng)村教育的普遍問題。與此同時(shí),農(nóng)村居民教育訴求日漸強(qiáng)烈且走向多元化,農(nóng)村家庭熱切地盼望著政府能提供更高質(zhì)量的公共教育服務(wù)。這使得政府在農(nóng)村教育中的責(zé)任、角色定位、工作方式等必須調(diào)整和創(chuàng)新。除了財(cái)政撥款、行政指令等傳統(tǒng)手段外,政府應(yīng)著重教育系統(tǒng)內(nèi)部的協(xié)調(diào)性和完整性,并統(tǒng)籌教育政策與其他社會(huì)政策的聯(lián)動(dòng)配合。政府在農(nóng)村教育社會(huì)支持體系中具有頂層設(shè)計(jì)與調(diào)配指導(dǎo)的引領(lǐng)性作用,居于其他社會(huì)支持主體無法替代的重要位置。

2.家庭與學(xué)校的互動(dòng)

家庭和學(xué)校是介入農(nóng)村子女教育過程最直接的兩大主體。從社會(huì)支持的角度來看,“家庭作為組成社會(huì)的基本單位,是與個(gè)人最為親近的關(guān)系結(jié)構(gòu),其本身的特性會(huì)直接作用于內(nèi)部成員”。[19](P298)傳統(tǒng)的家庭教育多被視為家庭內(nèi)部事務(wù)領(lǐng)域,家長們按照自身的理念、資源和實(shí)踐空間實(shí)施私人的教育影響。但與城市不同,大部分農(nóng)村父母或監(jiān)護(hù)人的教育支持意識(shí)和支持能力相對(duì)滯后,導(dǎo)致城鄉(xiāng)家庭教育的鴻溝進(jìn)一步加深。現(xiàn)代家庭教育具備重要的公共屬性和社會(huì)屬性,因此基于農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)文化特點(diǎn)加強(qiáng)農(nóng)村家庭教育公共資源配置、提供更加精細(xì)的農(nóng)村家庭教育指導(dǎo)服務(wù)、提升農(nóng)村家庭教育質(zhì)量已是大勢(shì)所趨。基于農(nóng)村家庭背景的特殊性和學(xué)校機(jī)構(gòu)的組織性,農(nóng)村家?；?dòng)的主導(dǎo)方應(yīng)著重落在學(xué)校。農(nóng)村學(xué)校不應(yīng)將家庭教育的缺憾作為教育不良的借口,而應(yīng)率先樹立教育的責(zé)任感和使命感,有目的、有組織和有計(jì)劃地開展農(nóng)村家長與教師的經(jīng)常性聯(lián)系,喚醒農(nóng)村家長的主體責(zé)任意識(shí),引導(dǎo)他們構(gòu)建良好的親子關(guān)系,并協(xié)助他們改善參與子女教育過程的能力和方法。

3.社會(huì)力量的參與和農(nóng)村社區(qū)文化的培育

農(nóng)村孩子的學(xué)業(yè)困境、家庭教育的力不從心、農(nóng)村學(xué)校的邊緣化地位等眾多問題都與城鄉(xiāng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況的割裂、農(nóng)村社區(qū)文化的孤立無援、民間力量的薄弱無力密切相關(guān)。因此,從社會(huì)的層面支持和優(yōu)化農(nóng)村子女的教育環(huán)境具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。這意味著農(nóng)村子女教育過程的社會(huì)支持體系的社會(huì)化程度需要提高,將農(nóng)村基層組織、非政府組織、宗族鄉(xiāng)紳等主體的力量與城鄉(xiāng)社會(huì)工作者、志愿者、企業(yè)、社會(huì)熱心人士的資源鏈接起來,形成和諧正向的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和科學(xué)重教的文化氛圍。

4.非正式支持主體的激活和引導(dǎo)

社會(huì)支持理論認(rèn)為,非正式的人際互動(dòng)網(wǎng)絡(luò),如親朋鄰里提供的社會(huì)支持與正式支持所能提供的公共產(chǎn)品、服務(wù)等存在特點(diǎn)和結(jié)構(gòu)上的不同。[20]盡管城鎮(zhèn)化進(jìn)程加速以后,宗族與血緣的聯(lián)系弱化,農(nóng)村傳統(tǒng)民間組織的地位和力量大不如前,但熟人交往的基本特征并未改變。農(nóng)村家庭依然將親友、鄰里、同鄉(xiāng)關(guān)系作為主要的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)來源,在教育認(rèn)知和行動(dòng)上傾向于參照熟悉群體的認(rèn)知行為模式,在教育資源的調(diào)動(dòng)中優(yōu)先考慮熟悉群體的運(yùn)作可能?！霸谏鐓^(qū)共同體基礎(chǔ)之上形成的社會(huì)規(guī)范、人情網(wǎng)絡(luò)與社會(huì)聯(lián)結(jié)”應(yīng)被視為農(nóng)村子女教育支持的重要來源。[21]因此,協(xié)助建立豐富的非正式支持關(guān)系,激活更多潛在的非正式資源對(duì)于同質(zhì)化特點(diǎn)顯著的農(nóng)村家庭有特別的意義。

(三)農(nóng)村子女教育過程的社會(huì)支持方法

1.順序性支持為原則

學(xué)術(shù)界對(duì)于社會(huì)支持的客體究竟是選擇性的還是普遍性的有不同意見。有觀點(diǎn)認(rèn)為社會(huì)支持應(yīng)著重于弱勢(shì)群體,因而是有選擇性的。也有學(xué)者認(rèn)為“所有的成員都需要社會(huì)支持”,[22]具有普遍性的特征,因?yàn)樯硖幧鐣?huì)環(huán)境中的人都會(huì)存在外部支持的需求。根據(jù)我國國情,農(nóng)村子女教育過程的社會(huì)支持系統(tǒng)只能構(gòu)建于有限的資源基礎(chǔ)上。這決定了社會(huì)支持的提供應(yīng)避免淺嘗輒止的“雨露均沾”,有順序、有重點(diǎn)、有選擇地實(shí)施精準(zhǔn)型支持是基本原則。一是支持領(lǐng)域的優(yōu)先順序應(yīng)遵循教育發(fā)展的規(guī)律予以確定。教育是一個(gè)層級(jí)遞進(jìn)的累積過程,因此理論上社會(huì)支持也應(yīng)以“早期教育—基礎(chǔ)教育—高中教育—高等教育”的順序逐一建構(gòu)。二是社會(huì)支持的對(duì)象應(yīng)以“特殊對(duì)象—重點(diǎn)群體—普適性支持”為順序加以區(qū)分。要優(yōu)先為“在社會(huì)性資源分配上具有經(jīng)濟(jì)利益的貧困性、生活質(zhì)量的低層次性和承受力的脆弱性的特殊社會(huì)群體”提供教育支持。[23]因此,面臨學(xué)業(yè)困難和教育障礙最為突出的農(nóng)村低收入家庭、疾病家庭、結(jié)構(gòu)缺失家庭(如留守家庭、離異家庭)子女應(yīng)成為社會(huì)支持的重點(diǎn)對(duì)象。

2.互動(dòng)性支持為橋梁

社會(huì)支持系統(tǒng)的最大優(yōu)勢(shì)在于其統(tǒng)整性,因此城鄉(xiāng)之間、不同主體之間、不同領(lǐng)域、不同部門之間的支持行動(dòng)應(yīng)架設(shè)起互動(dòng)配合的橋梁。要解決農(nóng)村教育困境,必須將教育問題與農(nóng)村區(qū)域發(fā)展、文化建設(shè)、社會(huì)結(jié)構(gòu)調(diào)整等問題統(tǒng)一起來,與城鄉(xiāng)一體和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的大背景相一致。要善用系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的非線性相互作用,整合各方資源,將社會(huì)支持手段組合運(yùn)用,實(shí)現(xiàn)跨界參與的協(xié)同有序才能實(shí)現(xiàn)社會(huì)支持系統(tǒng)的最大合力與功能發(fā)揮。一方面通過政策引導(dǎo)和結(jié)構(gòu)性調(diào)整強(qiáng)化各主體的溝通協(xié)作,打通各自為政、相互推諉的行為慣性,另一方面要建立完善各主體參與農(nóng)村教育社會(huì)支持的激勵(lì)機(jī)制和保障機(jī)制,為各方協(xié)作共贏提供動(dòng)力和能力支撐。

3.發(fā)展性支持為主體

目前我國針對(duì)弱勢(shì)群體形成了收費(fèi)調(diào)節(jié)、招生調(diào)控、資助保障等一系列教育機(jī)會(huì)調(diào)控政策,并收到了良好成效。但要從根本上解決城鄉(xiāng)子女在學(xué)業(yè)成就、教育選擇和教育過程中的機(jī)會(huì)不均,需要將發(fā)展性支持作為主體支持手段。社會(huì)支持理論研究發(fā)現(xiàn),無論是近端支持還是遠(yuǎn)端支持,很重要的是“個(gè)體對(duì)社會(huì)支持的利用程度”,[24]即這些支持能否“被個(gè)體感知、評(píng)價(jià)和利用”。[25]因此,這里倡導(dǎo)的發(fā)展性支持是指,所有社會(huì)支持的落腳點(diǎn)和實(shí)施結(jié)局都應(yīng)是人的發(fā)展,以促進(jìn)城鄉(xiāng)之間、階層之間人的教育機(jī)會(huì)、發(fā)展機(jī)會(huì)均衡為目標(biāo),使外推支持最終走向內(nèi)生支持和自我支持。發(fā)展性支持為主體意味著應(yīng)減少直接的、人為的、短期的干預(yù)手段,將經(jīng)濟(jì)扶助與精神引導(dǎo)、情感支持和能力提升緊密結(jié)合,系統(tǒng)地解決農(nóng)村子女教育過程中的連鎖性問題。

4.工具性支持為依托

工具性支持指的是物質(zhì)性的、客觀的社會(huì)支持,與情感性支持相對(duì)應(yīng),通常包括物質(zhì)支持、信息支持和人員支持。當(dāng)前城鄉(xiāng)子女教育過程所需要的教育資源、平臺(tái)、活動(dòng)、項(xiàng)目、人員、經(jīng)費(fèi)、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)乃至制度政策等仍存在較大差距。從宏觀的角度來看,政府的規(guī)制性服務(wù)、農(nóng)村家庭的指導(dǎo)服務(wù)、農(nóng)村學(xué)校的教育服務(wù)、農(nóng)村社區(qū)的公共文化服務(wù)等傳統(tǒng)資源應(yīng)走向工具上的統(tǒng)整。同時(shí),應(yīng)創(chuàng)新性地引入更多元、更豐富的支持工具用以優(yōu)化資源配置,如培育和發(fā)展公益組織等社會(huì)力量、引導(dǎo)和調(diào)動(dòng)有助于教育均衡的農(nóng)村市場性服務(wù)、發(fā)展信息技術(shù)縮小城鄉(xiāng)教育的數(shù)字鴻溝等。只有以資源為鋪墊,以工具為依托,才能切實(shí)地滿足農(nóng)村家庭對(duì)更高質(zhì)量教育的向往。

5.情感性支持為紐帶

社會(huì)支持系統(tǒng)是以人為中心、以人為目的展開的,這使得情感性支持具備獨(dú)特的紐帶作用。情感性支持可以通過提高農(nóng)村家庭及其子女對(duì)學(xué)習(xí)和教育過程的心理認(rèn)同來提升其內(nèi)驅(qū)力,也可以通過提高他們對(duì)學(xué)業(yè)成就和教育需求的獲得感來提升其行動(dòng)力。這種隱蔽的社會(huì)支持類型對(duì)于農(nóng)村不利群體的教育發(fā)展具有極為重要的意義。情感聯(lián)結(jié)是解決農(nóng)村子女教育問題的重要前提。缺乏對(duì)支持主體的信任和依賴,外部支持很難內(nèi)化于心,無法形成教育的感染力和持久力。農(nóng)村孩子所感受到家庭、學(xué)校、社會(huì)的教養(yǎng)氛圍,所擁有的親子關(guān)系、師生關(guān)系、朋友關(guān)系都在潛移默化并深刻地影響著他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力、教育行為和教育結(jié)局。從這個(gè)意義上來看,所有社會(huì)支持主體的行為、態(tài)度、期望和反饋都要以激發(fā)農(nóng)村孩子的自我效能感和學(xué)習(xí)動(dòng)力為基礎(chǔ),積極營造理性而有溫度的教育氛圍,引導(dǎo)他們?cè)趯W(xué)業(yè)進(jìn)步和素質(zhì)提升的過程中獲得教育的滿足感。

(四)農(nóng)村子女教育過程社會(huì)支持系統(tǒng)的構(gòu)建要點(diǎn)

除了以上內(nèi)容,農(nóng)村子女教育過程的社會(huì)支持體系構(gòu)建還要注意以下幾方面要點(diǎn):一要關(guān)注頂層設(shè)計(jì)與政策支持的多維整合。從價(jià)值上來看,城鄉(xiāng)教育機(jī)會(huì)“均等”、公共教育資源“共享”、個(gè)體與教育可持續(xù)“發(fā)展”的基本理念應(yīng)得到倡導(dǎo)與貫徹。從實(shí)踐上來看,將農(nóng)村教育問題與減貧問題、鄉(xiāng)村振興問題、文化排斥問題、社會(huì)公平問題統(tǒng)籌考慮,能夠從更高層次和更強(qiáng)效能上應(yīng)對(duì)我國城鄉(xiāng)二元分割的困局。二是關(guān)注學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)能力支持的家校共育。農(nóng)村子女的學(xué)習(xí)能力支持涉及心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)和多種學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和能力,這決定了學(xué)校應(yīng)成為農(nóng)村孩子學(xué)習(xí)能力支持的主體力量,并加強(qiáng)農(nóng)村家長與學(xué)校、教師的溝通協(xié)作,增強(qiáng)農(nóng)村家長參與子女教育過程的能力。三是關(guān)注經(jīng)濟(jì)性教育支持的配合轉(zhuǎn)化。要堅(jiān)持經(jīng)濟(jì)性教育支持與農(nóng)村產(chǎn)業(yè)支持、金融支持、醫(yī)療支持、住房支持、社會(huì)保障支持、文化支持的補(bǔ)充配合和統(tǒng)籌安排。同時(shí),對(duì)低收入家庭金錢上的教育支持應(yīng)適當(dāng)轉(zhuǎn)化為物質(zhì)化文化產(chǎn)品(如圖書、樂器、教育電子設(shè)備等)或文化教育活動(dòng)(如教育輔導(dǎo)、才藝培育、家長培訓(xùn)、主題文化項(xiàng)目等)的供給。四是關(guān)注農(nóng)村社會(huì)文化支持的獨(dú)特地位。農(nóng)村社會(huì)文化支持的最重要意義在于以教育性社會(huì)環(huán)境的優(yōu)化引導(dǎo)農(nóng)村家庭教育觀念和價(jià)值理念的進(jìn)步性轉(zhuǎn)化、促進(jìn)個(gè)體教育與學(xué)習(xí)行為方式的科學(xué)轉(zhuǎn)變。農(nóng)村社會(huì)的文化變革是架設(shè)農(nóng)村家庭階層屬性與現(xiàn)代學(xué)校社會(huì)化的橋梁。當(dāng)農(nóng)村家、校、社的教育空間被打通,家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育得到有效銜接,農(nóng)村教育發(fā)展才可以獲得強(qiáng)大的合力。