評(píng)判與指引
——弗蘭德斯課堂互動(dòng)分析系統(tǒng)與課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)的比較分析

王文杰 王有升

(青島大學(xué) 師范學(xué)院,山東 青島 266071)

自20世紀(jì)上半葉以來(lái),師生互動(dòng)逐漸成為有效教學(xué)的主要研究?jī)?nèi)容。隨著研究的不斷深入,借助觀察工具的課堂互動(dòng)實(shí)證研究越來(lái)越受到研究者的青睞。其中觀察量表是使用較多的觀察工具,關(guān)于師生互動(dòng)的觀察量表比較具有代表性的有弗蘭德斯分析系統(tǒng)、古德和布羅菲師生互動(dòng)系統(tǒng)、瓦特的師生依戀分類(lèi)量表以及皮安塔的課堂互動(dòng)分析系統(tǒng)。目前弗蘭德斯課堂互動(dòng)分析系統(tǒng)和課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)在我國(guó)應(yīng)用廣泛。弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)(Flanders Interaction Analysis System,簡(jiǎn)寫(xiě)為FIAS)是20世紀(jì)60年代由美國(guó)明尼蘇達(dá)大學(xué)弗蘭德斯及其合作者開(kāi)發(fā)應(yīng)用的,是指用于記錄和分析課堂中師生語(yǔ)言互動(dòng)過(guò)程及影響的一種觀察技術(shù)。而課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)(Classroom Assessment Scoring System,簡(jiǎn)寫(xiě)為CLASS)由美國(guó)弗吉尼亞大學(xué)的羅伯特·皮安塔及其團(tuán)隊(duì)于2008年研發(fā),是通過(guò)觀察教室情境中的師生互動(dòng)過(guò)程來(lái)評(píng)估師生互動(dòng)質(zhì)量的。

課堂互動(dòng)觀察量表作為課堂觀察的一種工具,不僅為研究者提供可靠的觀察依據(jù),也為教師課堂互動(dòng)提供標(biāo)準(zhǔn)參照。FIAS與CLASS均誕生于美國(guó),但二者形成于不同的時(shí)代背景,其背后的價(jià)值取向與蘊(yùn)含的教育理論有明顯的差別。本研究試圖對(duì)兩種課堂互動(dòng)分析系統(tǒng)進(jìn)行比較,借以促進(jìn)對(duì)課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)之設(shè)計(jì)與實(shí)施的進(jìn)一步反思。

1 FIAS與CLASS的基本構(gòu)成比較

1.1 FIAS的基本構(gòu)成

FIAS主要包括3個(gè)部分,即編碼系統(tǒng)、記錄規(guī)則和數(shù)據(jù)處理方法。其中編碼系統(tǒng)主要針對(duì)課堂言語(yǔ)進(jìn)行分類(lèi)編碼。FIAS源于這樣的理念:語(yǔ)言行為是課堂中主要的教學(xué)行為,占所有教學(xué)行為的80%左右。因此,對(duì)課堂中的師生語(yǔ)言行為進(jìn)行互動(dòng)分析就能夠把握課堂教學(xué)的規(guī)律和實(shí)質(zhì)[1]。由此,FIAS主要關(guān)注課堂師生言語(yǔ)互動(dòng),并將課堂言語(yǔ)行為分為教師語(yǔ)言、學(xué)生語(yǔ)言和沉寂或混亂3類(lèi)(見(jiàn)表1)。

表1 FIAS課堂互動(dòng)分析系統(tǒng)

其中,教師語(yǔ)言分為間接影響和直接影響,間接影響指教師采取鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)和支持學(xué)生參與的行動(dòng);直接影響是指教師直接限制學(xué)生的參與。一般而言,間接影響有利于促進(jìn)學(xué)生的參與,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),更好地促進(jìn)師生間的互動(dòng)。除編碼1表達(dá)情感和編碼2鼓勵(lì)或表?yè)P(yáng)容易混淆之外,其余編碼類(lèi)型都較為清晰明確。編碼1表達(dá)情感是教師基于客觀標(biāo)準(zhǔn)做出的情感反應(yīng),編碼2則是教師根據(jù)自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行反饋。

FIAS關(guān)注課堂語(yǔ)言所呈現(xiàn)的行為主體特征,采取定量的研究方法對(duì)課堂師生言語(yǔ)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,通過(guò)對(duì)課堂語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的分析,達(dá)到對(duì)師生互動(dòng)質(zhì)量的判斷,體現(xiàn)了人際互動(dòng)研究中的結(jié)構(gòu)范型。結(jié)構(gòu)范型認(rèn)為人際互動(dòng)中的個(gè)體來(lái)自群體,其互動(dòng)反映了群體的特征和結(jié)構(gòu)。因此,結(jié)構(gòu)范型在研究個(gè)體互動(dòng)時(shí),重視從群體結(jié)構(gòu)和特征的視角,運(yùn)用操作性較強(qiáng)的、定量的研究方法來(lái)探討互動(dòng)的既成特征等問(wèn)題[2]。FIAS通過(guò)對(duì)教師群體語(yǔ)言特征的分析總結(jié),編制7項(xiàng)編碼,又將學(xué)生語(yǔ)言特征分為2項(xiàng)編碼,從教師和學(xué)生的群體特征出發(fā),對(duì)課堂語(yǔ)言進(jìn)行編碼歸類(lèi),分析課堂語(yǔ)言的特征,以此來(lái)推測(cè)課堂互動(dòng)特點(diǎn)和質(zhì)量。而這一過(guò)程只關(guān)注師生互動(dòng)的語(yǔ)言特征,較為單一,導(dǎo)致研究者很難準(zhǔn)確解釋互動(dòng)過(guò)程。且FIAS只涉及課堂上的師生語(yǔ)言行為,不利于研究者觀察和記錄課堂上的非語(yǔ)言行為,從而無(wú)法對(duì)課堂上完整的互動(dòng)進(jìn)行分析,難以真正反映真實(shí)、全面的課堂互動(dòng)。

1.2 CLASS的基本構(gòu)成

CLASS基于依戀理論與人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)理論,強(qiáng)調(diào)師生親密關(guān)系、課堂環(huán)境中的近端過(guò)程——師生間的互動(dòng),是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的主要機(jī)制。目前CLASS已有6個(gè)版本,分別是嬰兒版(Infant)、幼兒版(Toddler)、學(xué)前版(Pre-K)、幼兒園至小學(xué)三年級(jí)版(K-3)、小學(xué)高年級(jí)版(Upper Elementary)和中學(xué)版(Secondary),其中學(xué)前版、幼兒園至小學(xué)三年級(jí)版已得到大量實(shí)驗(yàn)證明和檢驗(yàn),當(dāng)前CLASS項(xiàng)目的工作重點(diǎn)是將其擴(kuò)展到嬰幼兒教室,以及對(duì)小學(xué)高年級(jí)版和中學(xué)版本進(jìn)行驗(yàn)證。以應(yīng)用最廣泛的學(xué)前版為例,CLASS主要包括3個(gè)一級(jí)指標(biāo):情感支持、課堂組織和教學(xué)支持,每個(gè)一級(jí)指標(biāo)下還劃分二級(jí)指標(biāo),且二級(jí)指標(biāo)下對(duì)應(yīng)4～5個(gè)目標(biāo)行為[3](見(jiàn)表2)。

表2 CLASS互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)

情感支持主要涉及課堂氣氛、教師敏感性和尊重學(xué)生觀點(diǎn),大量研究表明教師高水平的情感支持有助于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和社會(huì)能力的發(fā)展;課堂組織包括對(duì)課堂行為的管理、活動(dòng)安排效率以及教學(xué)活動(dòng)的形式,有效的課堂組織更有利于師生課堂互動(dòng);教學(xué)支持關(guān)注學(xué)生概念的發(fā)展,對(duì)教師的反饋和語(yǔ)言示范給予一定指導(dǎo),以促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的進(jìn)步。CLASS深入到互動(dòng)實(shí)際,涉及課堂互動(dòng)的方方面面,更多表現(xiàn)出一種過(guò)程范型,過(guò)程范型與結(jié)構(gòu)范型不同,更加強(qiáng)調(diào)在互動(dòng)發(fā)生、持續(xù)的過(guò)程中,從互動(dòng)雙方表現(xiàn)出來(lái)的具體而紛繁復(fù)雜的行為、內(nèi)容、形式、性質(zhì)等方面,來(lái)分析和研究互動(dòng)的形成過(guò)程、發(fā)展特征與機(jī)制等[2]。過(guò)程范型更強(qiáng)調(diào)定性化的分析思路,表現(xiàn)為對(duì)互動(dòng)過(guò)程和行為原因的深刻把握,體現(xiàn)一種更為動(dòng)態(tài)化的研究特征。

2 FIAS與CLASS在課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)方面的差異

FIAS通常采用矩陣分析、比率分析和折線圖分析的方法對(duì)課堂互動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià),主要以3秒為一個(gè)單位對(duì)課堂語(yǔ)言行為進(jìn)行編碼。在對(duì)課堂語(yǔ)言進(jìn)行編碼以后,將相連的兩個(gè)編碼組成“序?qū)Α?如4、5、8、5可構(gòu)成“序?qū)Α?—5、5—8、8—5,并計(jì)算相同序?qū)Φ膫€(gè)數(shù),填入矩陣的相應(yīng)位置,構(gòu)建矩陣,見(jiàn)圖1[4]。矩陣中特定區(qū)域代表特定的互動(dòng)行為,例如區(qū)域E(教師語(yǔ)言:1表達(dá)情感、2鼓勵(lì)或表?yè)P(yáng)、3接受并采納學(xué)生的主張)主要涉及教師鼓勵(lì)、肯定學(xué)生的行為,這一區(qū)域表示教師的積極行為,如果E區(qū)域中頻次高就代表教師對(duì)學(xué)生以接納的情感為主;區(qū)域G(教師語(yǔ)言:1表達(dá)情感、2鼓勵(lì)或表?yè)P(yáng)、3接受并采納學(xué)生的主張;學(xué)生語(yǔ)言:8學(xué)生應(yīng)答、9學(xué)生主動(dòng)說(shuō)話)則表示教師對(duì)學(xué)生的回答和提問(wèn)給予肯定,以鼓勵(lì)、肯定的方式打斷學(xué)生的說(shuō)話;而區(qū)域H(教師語(yǔ)言:6指令、7批評(píng);學(xué)生語(yǔ)言:8學(xué)生應(yīng)答、9學(xué)生主動(dòng)說(shuō)話)恰恰相反,表明教師以批評(píng)、命令的方式終止了學(xué)生說(shuō)話;區(qū)域F(教師語(yǔ)言:6指令、7批評(píng))表明教師一直以指令、批評(píng)的方式進(jìn)行互動(dòng),如果F區(qū)域頻次較高,那么表明教師試圖以指令、批評(píng)的形式控制學(xué)生;區(qū)域I(教師語(yǔ)言:4提問(wèn)、5講授;學(xué)生語(yǔ)言:8學(xué)生應(yīng)答、9學(xué)生主動(dòng)說(shuō)話)體現(xiàn)師生之間的對(duì)話;區(qū)域J(學(xué)生語(yǔ)言:8學(xué)生應(yīng)答、9學(xué)生主動(dòng)說(shuō)話)則體現(xiàn)學(xué)生的連續(xù)回答或?qū)W生之間的交流;區(qū)域A、B、C、D分別表示相應(yīng)列值的總和,并可以計(jì)算各語(yǔ)言行為之間的比率,進(jìn)行比率分析。比率分析一般通過(guò)計(jì)算教師話語(yǔ)比率、學(xué)生話語(yǔ)比率、教師間接影響與直接影響的比率、安靜或混亂的比率等,對(duì)課堂結(jié)構(gòu)、課堂控制和課堂特征進(jìn)行分析。此外,還可以通過(guò)Excel和SPSS等軟件繪制弗蘭德斯互動(dòng)圖,對(duì)課堂語(yǔ)言進(jìn)行曲線搜索、分析,從而更加直觀地觀察課堂師生語(yǔ)言行為的變化。

圖1 矩陣分析

FIAS的編碼與分析過(guò)程將師生互動(dòng)還原為基本元素,將師生互動(dòng)視為孤立的、靜態(tài)的、去情景化的活動(dòng)。而符號(hào)互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào),人際互動(dòng)的過(guò)程總是在特定情境下完成的,師生互動(dòng)在課堂情境中對(duì)特定的目標(biāo)、符號(hào)、行動(dòng)等作出解釋。師生互動(dòng)基于具體的課堂情境,而不同的情境下語(yǔ)言、行為等具有不同的意義。FIAS關(guān)注課堂上的師生語(yǔ)言行為,并將之抽象為具有特定意義的符號(hào),抽離出課堂的實(shí)際情境,將課堂語(yǔ)言一般化為特定含義,忽視了語(yǔ)言存在的具體情境和與之對(duì)應(yīng)的復(fù)雜意義,不能夠真實(shí)還原課堂的實(shí)際互動(dòng)情況,難以全面、準(zhǔn)確地對(duì)課堂進(jìn)行評(píng)價(jià)。

CLASS主要由經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的觀察員進(jìn)行4輪觀察評(píng)分,每輪評(píng)分30分鐘,其中20分鐘觀察、10分鐘評(píng)分,最終算出其課堂互動(dòng)得分。CLASS采用7點(diǎn)積分制,將師生互動(dòng)質(zhì)量的水平分為3個(gè)等級(jí):低級(jí)水平等級(jí)(1～2)分,中級(jí)水平等級(jí)(3～5)分,高級(jí)水平等級(jí)(6～7)分,其中“消極氛圍”進(jìn)行反向計(jì)分,公式是8-X(X為消極氛圍得分),具體如表3[3]所示。表3中備忘錄需觀察員記錄課堂中出現(xiàn)的目標(biāo)行為、典型行為,作為打分依據(jù)。在進(jìn)行完4輪評(píng)分之后,觀察員需對(duì)分?jǐn)?shù)進(jìn)行匯總,計(jì)算4輪觀察的平均分(見(jiàn)表4),以此判斷該教師的課堂互動(dòng)質(zhì)量。同時(shí)還可以繪制折線圖對(duì)不同教師課堂互動(dòng)進(jìn)行比較,分析不同教師在情感支持、課堂管理和教學(xué)支持中的表現(xiàn)差異。

表3 CLASS互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)課堂觀察記錄表(以情感支持為例)

表4 CLASS互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)觀察單的評(píng)分匯總表(4份)

CLASS以對(duì)師生互動(dòng)表現(xiàn)打分的形式進(jìn)行課堂互動(dòng)結(jié)果的評(píng)價(jià),這種評(píng)價(jià)方式受到人本主義思想的影響,關(guān)注復(fù)雜的課堂情況,突出評(píng)價(jià)的過(guò)程性與人本性,強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的價(jià)值判斷。但在評(píng)價(jià)中易受評(píng)價(jià)主體的主觀影響,造成一定的評(píng)價(jià)誤差。所以CLASS的評(píng)價(jià)人員必須經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的培訓(xùn)。在一定程度上,CLASS的評(píng)價(jià)過(guò)程需要經(jīng)歷嚴(yán)格的評(píng)價(jià)規(guī)范訓(xùn)練、評(píng)價(jià)過(guò)程展開(kāi)與評(píng)價(jià)后的反饋與指引,是一項(xiàng)漫長(zhǎng)而又復(fù)雜的工作,需要研究者與評(píng)價(jià)者持續(xù)關(guān)注與跟進(jìn),較為耗費(fèi)時(shí)間與人力資源。

通過(guò)對(duì)FIAS和CLASS中課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)的分析,可以很清晰地發(fā)現(xiàn)二者不同的評(píng)價(jià)取向:FIAS以技術(shù)為支撐,采用量化的形式對(duì)課堂互動(dòng)行為進(jìn)行記錄編碼,突出對(duì)事實(shí)的分析,表現(xiàn)出鮮明的技術(shù)取向;而CLASS注重量化與質(zhì)性方法結(jié)合,并添加描述的方法對(duì)課堂中典型的互動(dòng)行為進(jìn)行記錄,在具體評(píng)價(jià)指標(biāo)上體現(xiàn)出對(duì)師生互動(dòng)核心價(jià)值的追求,表現(xiàn)出明確的教育價(jià)值取向。

瓦爾拉莫夫《傻瓜》中的成年禮原型 ……………………………………………………………… 趙婷廷（1．79）

2.1 FIAS在評(píng)價(jià)過(guò)程中的技術(shù)理性取向

FIAS采用一種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)方式對(duì)課堂互動(dòng)進(jìn)行編碼、計(jì)算,體現(xiàn)出較為明顯的技術(shù)理性取向。FIAS將課堂語(yǔ)言以群體屬性劃分為教師語(yǔ)言、學(xué)生語(yǔ)言和沉寂或混亂,將原本復(fù)雜的課堂互動(dòng)簡(jiǎn)化為3類(lèi)較為清晰的語(yǔ)言分類(lèi),進(jìn)一步將每一類(lèi)別分類(lèi)概括為具體語(yǔ)言行為,使互動(dòng)觀察更具操作性,能夠計(jì)算各類(lèi)語(yǔ)言行為在課堂互動(dòng)中出現(xiàn)的頻次,并將師生互動(dòng)量化為語(yǔ)言行為頻次、占比等。其內(nèi)在的邏輯思路是將課堂上的師生互動(dòng)簡(jiǎn)化為物,并進(jìn)行分解,經(jīng)有限層次分解之后,末級(jí)因素都是可以直接或間接觀察到的,并且根據(jù)對(duì)分解后因素的了解,可以逆向綜合成原形[5]。

馬克斯·韋伯曾將人的理性活動(dòng)區(qū)分為工具理性和價(jià)值理性。其中工具理性(Instrumental Rationality)是“目的合乎理性的,即通過(guò)對(duì)外界事物的情況和其他人的舉止的期待,并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’,以期實(shí)現(xiàn)自己合乎理性所爭(zhēng)取和考慮的作為成果的目的”[6]。簡(jiǎn)言之,工具理性強(qiáng)調(diào)采取有效手段以達(dá)到最終目的,注重手段和方法的科學(xué)性。后法蘭克福學(xué)派的代表人物馬爾庫(kù)塞在韋伯的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出技術(shù)理性,指出技術(shù)理性注重操作與功能,具有意識(shí)形態(tài)性。而在自然科學(xué)與技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域,則淡化對(duì)技術(shù)理性的意識(shí)形態(tài)限制,強(qiáng)調(diào)技術(shù)理性是人類(lèi)理性與科學(xué)的產(chǎn)物,是推動(dòng)社會(huì)發(fā)展不可或缺的力量,突出技術(shù)的可行性、可操作性與合理性。由此可見(jiàn),技術(shù)價(jià)值的實(shí)現(xiàn),僅是主體對(duì)外在束縛的超越或?qū)崿F(xiàn)目的的途徑,在運(yùn)用技術(shù)的過(guò)程中要尋求技術(shù)與價(jià)值之間的彌合。FIAS通過(guò)簡(jiǎn)化、分解課堂行為,把課堂互動(dòng)確定為具體的量和組成要素,實(shí)質(zhì)是解構(gòu)師生互動(dòng)過(guò)程,以達(dá)到對(duì)課堂互動(dòng)進(jìn)行分析的目的。在技術(shù)理性的支配下,FIAS中的編碼系統(tǒng)表現(xiàn)出簡(jiǎn)單化、類(lèi)別化的特點(diǎn),課堂互動(dòng)以精簡(jiǎn)、清晰的方式呈現(xiàn)出來(lái)。同時(shí),課堂互動(dòng)被看作是一種數(shù)字化的技術(shù)工作,通過(guò)對(duì)課堂語(yǔ)言進(jìn)行編碼歸類(lèi),課堂互動(dòng)被構(gòu)建為一系列清晰的數(shù)字組合。這種符號(hào)化分析原則,將師生互動(dòng)簡(jiǎn)化為物,并且只有通過(guò)復(fù)雜的計(jì)算分析才能得出師生互動(dòng)的一般特征。符號(hào)化的分析過(guò)程反映了技術(shù)理性下的課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)是一項(xiàng)復(fù)雜的技術(shù)工作,卻無(wú)法反映師生互動(dòng)所體現(xiàn)的教育價(jià)值。

技術(shù)理性下的課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)是訴諸于事實(shí)與結(jié)果的,突出對(duì)課堂互動(dòng)發(fā)生行為的記錄,并對(duì)互動(dòng)結(jié)果進(jìn)行推測(cè)與分析,是一種忽視過(guò)程和內(nèi)在價(jià)值的分析系統(tǒng)。反觀FIAS產(chǎn)生的歷史背景,蘇聯(lián)衛(wèi)星上天,美國(guó)將其科技落后的原因歸于學(xué)校教育的落后,并迫切地進(jìn)行學(xué)校教育改革。當(dāng)時(shí)許多教育報(bào)告最為關(guān)注的問(wèn)題是如何采用科學(xué)的方法去改進(jìn)和提高課堂教學(xué)質(zhì)量,專(zhuān)業(yè)研究者也希望找到一些能夠有效研究課堂教學(xué)的科學(xué)方法[7]。此時(shí)科學(xué)的方法受實(shí)證主義思潮的影響,在美國(guó)形成一種所謂實(shí)用性的或稱(chēng)之為操作性的實(shí)證主義[8]。定量研究是這種操作性的實(shí)證主義的直接產(chǎn)物,且在美國(guó)教育研究中長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位。弗蘭德斯的課堂互動(dòng)分析為考察課堂教學(xué)的社會(huì)結(jié)構(gòu)提供了“結(jié)構(gòu)化的量化分析”方法[9]。定量研究注重標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù),數(shù)字化的分析過(guò)程掩蓋了互動(dòng)的主體性價(jià)值,容易走向技術(shù)理性思維泛化的困境。如FIAS的編碼和矩陣分析雖然可以分析互動(dòng)中教師的言語(yǔ)特點(diǎn),但難以反映教師互動(dòng)時(shí)的具體話語(yǔ)和其他非言語(yǔ)方面的課堂實(shí)況,雖然FIAS診斷性、技術(shù)性強(qiáng),但忽視了言語(yǔ)背后的文化價(jià)值和課堂互動(dòng)的本體價(jià)值。

科技文明的發(fā)展在凸顯教育技術(shù)理性作用的同時(shí),也顯在或潛在地遮蔽了教育的價(jià)值理性[10]。弗蘭德斯課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)潛在的技術(shù)理性緩慢地滲透到人們思維中,侵蝕人們對(duì)課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)最初的認(rèn)知。技術(shù)理性主導(dǎo)下的評(píng)價(jià)思路演變?yōu)樾碌脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),且變?yōu)槿藗円蕾?lài)的路徑,就會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)偏離最初的價(jià)值取向。對(duì)技術(shù)的依賴(lài)導(dǎo)致課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)關(guān)注的不再是教學(xué)質(zhì)量的改善、教師的成長(zhǎng)與學(xué)生的發(fā)展,而是已經(jīng)技術(shù)化、標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)過(guò)程,更多關(guān)注“課堂互動(dòng)結(jié)果怎么進(jìn)行分析”,偏離了最初的“為什么進(jìn)行課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)”。而師生互動(dòng)是指在師生之間發(fā)生的各種形式、性質(zhì)和各種程度的相互作用和影響[2],是一種較為復(fù)雜的過(guò)程。如果僅僅通過(guò)編碼分析對(duì)互動(dòng)結(jié)果進(jìn)行描述,忽略了互動(dòng)過(guò)程,忽視互動(dòng)過(guò)程中教師的差異、學(xué)生的多樣性,而只呈現(xiàn)技術(shù)化的分析過(guò)程,就會(huì)偏離教育的價(jià)值追求。

2.2 CLASS在評(píng)價(jià)過(guò)程中的價(jià)值理性取向

價(jià)值理性(Value Rationality)是“價(jià)值合乎理性的,即通過(guò)有意識(shí)地對(duì)非理性的一個(gè)特定的行為——倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的——無(wú)條件的固有價(jià)值的純粹信仰,不管是否取得成就”[6]。無(wú)論被選定的行為是倫理的、美學(xué)的還是宗教的,人們都只關(guān)注行為的價(jià)值,價(jià)值理性以人為主體,關(guān)注的是行為本身的價(jià)值,注重過(guò)程而非結(jié)果。價(jià)值理性是關(guān)于“應(yīng)當(dāng)怎樣”的一種智慧,它把意義視為判斷核心,為純粹客觀的操作理性注入主觀的價(jià)值選擇,體現(xiàn)為社會(huì)操作行為中的終極關(guān)懷和價(jià)值引導(dǎo),解決的是“人面對(duì)命運(yùn)攸關(guān)的根本變革所必須立即作出回答的問(wèn)題:探問(wèn)整個(gè)人生有無(wú)意義”[11]。價(jià)值理性以人自身為導(dǎo)向,關(guān)注意義與價(jià)值,反對(duì)過(guò)度技術(shù)化。CLASS在對(duì)各級(jí)指標(biāo)進(jìn)行分解后,又將目標(biāo)行為具體指向分解為易觀察、可操作的基本元素。如二級(jí)指標(biāo)下“積極氛圍”中的目標(biāo)行為“尊重”,皮安塔團(tuán)隊(duì)又將其可操作化為“目光接觸”“溫和及平靜的聲音”“表示尊重的言語(yǔ)”“合作或分享”。抽象而含義廣泛的概念形象化為具體可感的目標(biāo)行為,不僅能夠給課堂互動(dòng)評(píng)分者更為明確的觀察指向,而且能夠幫助教師解決自身對(duì)課堂互動(dòng)的困惑,明確有效課堂互動(dòng)的具體操作細(xì)則,體現(xiàn)課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)的教育價(jià)值追求。在二級(jí)指標(biāo)下CLASS對(duì)互動(dòng)過(guò)程中氣氛、行為、教學(xué)活動(dòng)等加以關(guān)注與評(píng)價(jià),強(qiáng)調(diào)在特定的情境下去理解和詮釋師生互動(dòng)的動(dòng)態(tài)整體,兼顧過(guò)程與結(jié)果,突出評(píng)價(jià)的整體性、情境性?？v觀CLASS整個(gè)評(píng)分系統(tǒng),從“情感支持”“課堂組織”“教學(xué)支持”3個(gè)維度去審視和評(píng)價(jià)課堂互動(dòng),對(duì)課堂情感氛圍、組織管理與教育教學(xué)進(jìn)行全面考察,用完整的人文視角評(píng)價(jià)課堂互動(dòng),把握評(píng)價(jià)的意義指向,讓課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)回歸教學(xué)發(fā)展價(jià)值本身。

加芬克爾提出的常人方法學(xué)(Ethnomethodology)突出對(duì)日常生活實(shí)踐活動(dòng)情境的關(guān)注,認(rèn)為具體的行動(dòng)是在場(chǎng)景中組織而成的,并受制于具體情境,主張以一種描述的方法盡可能地接近社會(huì)現(xiàn)象本身。基于社會(huì)學(xué)研究視角,以常人方法學(xué)等方法論為基礎(chǔ)進(jìn)行師生互動(dòng)分析,力圖細(xì)致呈現(xiàn)課堂互動(dòng)過(guò)程中的情境、文化以及關(guān)系等,從而更全面深入地對(duì)師生互動(dòng)過(guò)程進(jìn)行分析。CLASS課堂觀察記錄表中的備忘錄部分采用描述性評(píng)價(jià),記錄課堂發(fā)生的典型互動(dòng)行為以及目標(biāo)行為,有助于彌補(bǔ)評(píng)分取向的課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)的不足,能夠呈現(xiàn)師生互動(dòng)過(guò)程中的互動(dòng)關(guān)系與細(xì)節(jié)。既可作為評(píng)分依據(jù),又可以給被評(píng)教師明確的反饋,使其了解自身在互動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)出的可取之處與不足之處。這有助于真正做到為改變而評(píng)價(jià),而不是為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)。并且CLASS為教師提供后續(xù)教學(xué)支持——我的教學(xué)搭檔(My Teaching Partner,MTP),這是一個(gè)輔助CLASS的專(zhuān)業(yè)性項(xiàng)目,目的在于為教師提供豐富的課堂互動(dòng)教學(xué)資源及專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)團(tuán)隊(duì),幫助教師更好地進(jìn)行課堂互動(dòng)。我的教學(xué)搭檔主要提供3類(lèi)教學(xué)資源:視頻庫(kù)資源、MTP課程、網(wǎng)絡(luò)化顧問(wèn)輔導(dǎo)。其中視頻庫(kù)資源(video library)主要為教師提供大量高質(zhì)量互動(dòng)的視頻短片,教師可以根據(jù)視頻短片中對(duì)互動(dòng)的分類(lèi)和注解進(jìn)行學(xué)習(xí);MTP課程(MTP Course)主要幫助教師識(shí)別有效互動(dòng),并能夠?qū)⑦@些互動(dòng)應(yīng)用于自己的課堂;網(wǎng)絡(luò)化顧問(wèn)輔導(dǎo)(MTP Web-mediated Coaching)為教師提供了一位指導(dǎo)顧問(wèn),主要對(duì)教師的教學(xué)視頻進(jìn)行觀察、分析,反思教師的互動(dòng)行為,為教師提供個(gè)性化的反饋和支持,幫助教師更好地進(jìn)行課堂互動(dòng)。我的教學(xué)搭檔幫助教師在課堂互動(dòng)評(píng)分之后,有針對(duì)性、計(jì)劃性地進(jìn)行學(xué)習(xí)與改進(jìn),真正幫助教師實(shí)現(xiàn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。從最初的課堂觀察到實(shí)施評(píng)價(jià)再到反饋與幫助,CLASS著眼于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展,立足課堂互動(dòng)的改進(jìn),體現(xiàn)了評(píng)價(jià)的價(jià)值追求。

實(shí)際上,價(jià)值理性追求事物的價(jià)值,把意義作為核心,實(shí)施一種價(jià)值引導(dǎo)。CLASS從教育價(jià)值的視角關(guān)照師生互動(dòng),是一種指向教育意義的存在,而不僅僅針對(duì)師生互動(dòng)技術(shù)性的評(píng)判,更多是從現(xiàn)實(shí)的角度幫助教師真正實(shí)現(xiàn)有效互動(dòng),促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。它回歸現(xiàn)代教育理念和質(zhì)量觀的本位,通過(guò)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值認(rèn)識(shí)和質(zhì)量監(jiān)控,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展性,并促進(jìn)教育發(fā)展和教師自身發(fā)展[12]。因此,CLASS的價(jià)值理性本質(zhì)上是一種目的理性,主要表現(xiàn)在:追求課堂互動(dòng)過(guò)程的“合目的性”,即促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)。CLASS所體現(xiàn)的價(jià)值理性強(qiáng)調(diào)人作為課堂互動(dòng)行為的終極目的,主要回答“課堂互動(dòng)為了什么”的問(wèn)題。在課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)中,明晰評(píng)價(jià)的目的,建構(gòu)基于“人的需要”的課堂互動(dòng)評(píng)價(jià),實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的科學(xué)性與人文性的統(tǒng)合。

3 從FIAS到CLASS:背后教育理念的透視

課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)是教學(xué)評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容,背后體現(xiàn)著研究者的教育理念,不同開(kāi)發(fā)者對(duì)教育教學(xué)的不同理解體現(xiàn)在對(duì)互動(dòng)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)上,課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)是否能夠真實(shí)有效地反映課堂互動(dòng)實(shí)際,并在此基礎(chǔ)上促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)生進(jìn)步,與評(píng)價(jià)系統(tǒng)背后的教育理念息息相關(guān),分析FIAS與CLASS背后的教育理論能夠幫助人們更加深刻地理解評(píng)價(jià)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。為了突出比較的教育理論意義,本研究將對(duì)FIAS和CLASS背后的教育理論進(jìn)行分析。

3.1 FIAS與CLASS背后折射的師生互動(dòng)類(lèi)型的差異

雖然不同的課堂存在不同的師生互動(dòng)類(lèi)型,但FIAS背后隱含的教師中心式的師生互動(dòng)滲透在編碼與分析系統(tǒng)中,如果不對(duì)課堂互動(dòng)進(jìn)行實(shí)地觀察,僅從FIAS分析的結(jié)果來(lái)看,很容易受教師中心式的師生互動(dòng)類(lèi)型的影響。

CLASS的開(kāi)發(fā)者皮安塔團(tuán)隊(duì)以依戀理論為基礎(chǔ),并將師生互動(dòng)類(lèi)型劃分為依賴(lài)型、積極參與型、缺陷型、實(shí)用/普通型、暴躁/依賴(lài)型和冷漠型6類(lèi)[14]。皮安塔在研究中指出擁有安全依戀的學(xué)生,需要較少的紀(jì)律約束,并能夠進(jìn)行自發(fā)閱讀。受此師生互動(dòng)觀的影響,CLASS重視師生間的情感關(guān)系,將“情感支持”列為三大指標(biāo)之一,其下分設(shè)4個(gè)二級(jí)指標(biāo),相比另外2個(gè)一級(jí)指標(biāo)多了1個(gè)二級(jí)指標(biāo),可見(jiàn)其對(duì)師生間情感關(guān)系的重視程度。此外,CLASS官方在美國(guó)范圍內(nèi)的課堂互動(dòng)觀察顯示,學(xué)生在情感支持和課堂組織中有更高水平的有效互動(dòng),其中情感支持互動(dòng)水平最高(如圖2所示)。CLASS關(guān)注師生互動(dòng)過(guò)程中教師與學(xué)生的情感,其評(píng)價(jià)指向的是對(duì)“人”的評(píng)價(jià),學(xué)生與教師是課堂互動(dòng)的行為主體與價(jià)值主體,評(píng)價(jià)應(yīng)立足師生的感受,關(guān)注教師教學(xué)的情感投入和學(xué)生學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn),這也體現(xiàn)了一種評(píng)價(jià)思路的轉(zhuǎn)向,即由對(duì)教師教的評(píng)價(jià)與學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向?qū)r(jià)值主體互動(dòng)體驗(yàn)的評(píng)價(jià),這種轉(zhuǎn)向體現(xiàn)了“人”作為課堂教學(xué)的最終價(jià)值,契合了教育滿足人的需要與發(fā)展的目的。

圖2 課堂互動(dòng)的平均評(píng)分

在國(guó)內(nèi)相關(guān)研究中,CLASS多運(yùn)用于對(duì)幼兒園活動(dòng)以及小學(xué)低年級(jí)課堂教學(xué)的觀察,主要關(guān)注低齡段師生課堂互動(dòng)的實(shí)證研究。國(guó)外對(duì)于CLASS的運(yùn)用,除了關(guān)注低年級(jí)的課堂互動(dòng)外,還將CLASS運(yùn)用到學(xué)前教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量評(píng)估中,并在美國(guó)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的準(zhǔn)入、質(zhì)量評(píng)級(jí)與改進(jìn)中廣泛應(yīng)用[15]。可見(jiàn),CLASS主要應(yīng)用于學(xué)前教育與小學(xué)低年級(jí),雖然已有小學(xué)高年級(jí)版和中學(xué)版,但并未得到大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證,原因之一就是CLASS重視師生之間的情感依賴(lài),這更適用低齡兒童;中學(xué)生更具自主性和獨(dú)立性,已逐漸走出對(duì)教師的依賴(lài)。在具體使用中,應(yīng)考慮CLASS的學(xué)段適用性,并結(jié)合我國(guó)教學(xué)實(shí)際進(jìn)行調(diào)適。

3.2 FIAS與CLASS反映出對(duì)教師角色定位的差別

吳康寧受比德?tīng)枴敖處熃巧备拍顓^(qū)分的影響,區(qū)分了3種教師角色:一是“受托承擔(dān)的教師角色”,如“教師是文化傳遞者”中“教師”的角色;二是“相對(duì)而言的角色”,如“教師于學(xué)生而言具有權(quán)威”中“教師”的角色;三是“實(shí)際扮演的角色”,如“教師在課堂提問(wèn)學(xué)生回答問(wèn)題”中“教師”的角色。同時(shí)指出前兩種角色概念對(duì)于課堂教學(xué)中教師角色的研究并無(wú)過(guò)多實(shí)際意義,課堂互動(dòng)主要聚焦于教師“實(shí)際扮演的角色”。

教師的課堂角色體現(xiàn)于教師課堂行為之中[9]。FIAS將教師語(yǔ)言分為直接影響和間接影響。其中直接影響主要是通過(guò)講授的方式進(jìn)行教學(xué),指令與批評(píng)則反映教師為了更好地教學(xué)而采取對(duì)學(xué)生行為進(jìn)行限制與控制的手段。間接影響主要以提問(wèn)的方式進(jìn)行教學(xué),并采取表?yè)P(yáng)、肯定的態(tài)度鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行回答。從FIAS的量表與評(píng)價(jià)結(jié)果來(lái)看,無(wú)法反映出教師的具體講授和提問(wèn)方式。弗蘭德斯也在大量的研究中發(fā)現(xiàn),教師在課堂上所扮演的主要是“課堂控制者”和“知識(shí)傳遞者”的角色。

CLASS聚焦課堂互動(dòng)中的情感支持、課堂組織與教學(xué)支持,其中情感支持要求教師與學(xué)生建立良好的情感關(guān)系,關(guān)注并尊重學(xué)生;課堂組織強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生行為的引導(dǎo),設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)以增加學(xué)生的學(xué)習(xí)投入;教學(xué)支持旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力與思維的發(fā)展。師生互動(dòng)中,教師的情感支持給學(xué)生更多安全感和依賴(lài)感,讓學(xué)生在溫暖的氛圍下參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中,幫助學(xué)生更好地投入學(xué)習(xí),建立師生合作的學(xué)習(xí)共同體。有效的課堂組織吸引學(xué)生自覺(jué)地參與學(xué)習(xí)。在教師的教學(xué)幫助下,學(xué)生也可以在更高的思維水平下進(jìn)行思考、學(xué)習(xí)。在CLASS的分析框架下,教師在課堂上更多扮演的是“支持者”和“教導(dǎo)者”的角色。

3.3 從FIAS到CLASS所體現(xiàn)的教育觀念的轉(zhuǎn)變

FIAS僅從學(xué)生群體的角度進(jìn)行編碼,即學(xué)生應(yīng)答和學(xué)生主動(dòng)說(shuō)話,并未呈現(xiàn)學(xué)生的其他課堂行為,且無(wú)法顯現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的行為,也沒(méi)有突出教師對(duì)學(xué)生個(gè)體的關(guān)注。此外,在教師語(yǔ)言分類(lèi)中,間接影響中的教師行為,即表達(dá)情感、鼓勵(lì)或表?yè)P(yáng)、接受并接納學(xué)生的主張以及提問(wèn),是從學(xué)生角度出發(fā)的。而直接影響中講授、指令和批評(píng)體現(xiàn)了教師的絕對(duì)權(quán)威。整個(gè)編碼系統(tǒng)總體而言缺少對(duì)學(xué)生的關(guān)注,隱含了一種 “教師本位”的教育觀。

20世紀(jì)60年代,美國(guó)學(xué)校受到杜威教育思想和進(jìn)步主義教育思潮的影響,注重對(duì)兒童的關(guān)注,強(qiáng)調(diào)兒童的經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)與自由,弱化了知識(shí)的學(xué)習(xí)與教師的作用,導(dǎo)致美國(guó)教育質(zhì)量下降。受蘇聯(lián)衛(wèi)星上天的沖擊,進(jìn)步主義教育思潮也在一片嘩然中退去,美國(guó)轉(zhuǎn)而恢復(fù)對(duì)知識(shí)教育的重視,強(qiáng)調(diào)教師的作用。

在“教師本位”教育觀滲透下,FIAS的編碼系統(tǒng)體現(xiàn)為教師對(duì)互動(dòng)的絕對(duì)性控制。在對(duì)互動(dòng)評(píng)價(jià)的分析中,主要集中于對(duì)課堂結(jié)構(gòu)、課堂控制以及特征序?qū)Φ姆治?通過(guò)對(duì)課堂上教師語(yǔ)言與學(xué)生語(yǔ)言的比率來(lái)評(píng)價(jià)課堂結(jié)構(gòu)。大量實(shí)驗(yàn)表明:在課堂話語(yǔ)互動(dòng)中,教師語(yǔ)言占68%左右,學(xué)生語(yǔ)言占20%左右。由此可見(jiàn),在課堂話語(yǔ)互動(dòng)中教師處于主導(dǎo)地位,以教師語(yǔ)言為主要考察內(nèi)容難以真正區(qū)分課堂互動(dòng)的具體差別,如教師A與教師B的課堂都以教師為主導(dǎo),且語(yǔ)言比率相差無(wú)幾,那么從互動(dòng)分析的結(jié)果來(lái)看,兩者課堂互動(dòng)效果相當(dāng)。但通過(guò)具體觀察發(fā)現(xiàn),教師A的課堂重復(fù)話語(yǔ)和與教學(xué)無(wú)關(guān)的話語(yǔ)較多,而教師B多以鼓勵(lì)和指導(dǎo)性話語(yǔ)為主,兩者的課堂給人的感受完全不同。所以僅以數(shù)字來(lái)分析課堂結(jié)構(gòu),根本無(wú)法反映教師在課堂互動(dòng)中的差異,這也是“教師本位”觀察視角的根本局限所在,即過(guò)于關(guān)注教師的行為,導(dǎo)致觀察結(jié)果的導(dǎo)向性太強(qiáng)。課堂互動(dòng)只有指向?qū)W生,突出教師在互動(dòng)中對(duì)待學(xué)生的具體行為,才能真正對(duì)師生互動(dòng)進(jìn)行有效評(píng)價(jià)。

CLASS與FIAS編碼系統(tǒng)相比,略顯復(fù)雜,CLASS將師生互動(dòng)的行為表現(xiàn)細(xì)化為一個(gè)個(gè)具體、清晰的操作行為,為觀察者提供一系列明確的觀察行為。這些行為并沒(méi)有按教師行為、學(xué)生行為進(jìn)行分類(lèi),而是直接聚焦于師生互動(dòng)的基本內(nèi)容,如在“消極氛圍”中的“消極情感”之下,明確列出易怒、憤怒、語(yǔ)言嚴(yán)厲、同伴攻擊、無(wú)關(guān)的或擴(kuò)大的否定情緒,這些具體行為并沒(méi)有以教師和學(xué)生行為進(jìn)行分類(lèi),而是以一種平行架構(gòu)的形式對(duì)課堂中的“消極情感”進(jìn)行描述。同樣,在“教師敏感性”二級(jí)指標(biāo)下又將目標(biāo)行為分為“意識(shí)”“回應(yīng)”“解決問(wèn)題”和“學(xué)生自如表現(xiàn)”,其中“意識(shí)”“回應(yīng)”和“解決問(wèn)題”指向教師行為,“學(xué)生自如表現(xiàn)”指向?qū)W生行為。CLASS沒(méi)有將其進(jìn)行行為主體歸類(lèi),而是統(tǒng)一用來(lái)表達(dá)“情感支持”中的“教師敏感性”這一基本要素,置于課堂互動(dòng)的實(shí)際情境,聚焦課堂互動(dòng)現(xiàn)場(chǎng),體現(xiàn)課堂互動(dòng)的本體性與全面性。CLASS并不局限于對(duì)教師和學(xué)生的互動(dòng)行為進(jìn)行框定,而是聚焦于課堂互動(dòng)本身。

CLASS共有42個(gè)目標(biāo)行為,每個(gè)目標(biāo)行為下又列出具體的觀察目標(biāo),這些觀察目標(biāo)涵蓋課堂互動(dòng)的基本內(nèi)容,真正聚焦于課堂互動(dòng)本身。此外,與其說(shuō)這些行為是觀察目標(biāo),不如說(shuō)是教師課堂互動(dòng)的行動(dòng)指南。教師根據(jù)CLASS的框架就可以清晰了解課堂互動(dòng)的具體內(nèi)容和注意事項(xiàng)。CLASS不僅為教師提供評(píng)價(jià)結(jié)果,還關(guān)注教師應(yīng)該“怎么做”,并為教師提供后續(xù)支持,具有明確的教育價(jià)值取向,即關(guān)注課堂互動(dòng)本身,提高課堂互動(dòng)質(zhì)量,促進(jìn)學(xué)生發(fā)展,這體現(xiàn)了皮安塔團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)CLASS的初衷。皮安塔在對(duì)學(xué)前班的研究、美國(guó)兒童健康和人類(lèi)發(fā)展機(jī)構(gòu)(NICHD)對(duì)兒童與父母的“互動(dòng)關(guān)系”的研究、國(guó)家早期發(fā)展和學(xué)習(xí)中心 (NCEDL)進(jìn)行的公共資助的學(xué)前教育項(xiàng)目質(zhì)量研究中,發(fā)現(xiàn)師生互動(dòng)對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)的重要作用。因此開(kāi)發(fā)了測(cè)量師生互動(dòng)的觀察工具——課堂評(píng)估評(píng)分系統(tǒng) (CLASS互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)),以便更好地了解和提高師生互動(dòng)質(zhì)量,促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)與社會(huì)性發(fā)展。

從FIAS到CLASS,對(duì)課堂師生互動(dòng)的關(guān)注呈現(xiàn)由“教師本位”的教育觀到注重師生互動(dòng)本體價(jià)值的教育觀的轉(zhuǎn)向,體現(xiàn)課堂互動(dòng)評(píng)價(jià)系統(tǒng)更加關(guān)注教師發(fā)展與學(xué)生成長(zhǎng),突出對(duì)師生互動(dòng)的價(jià)值認(rèn)識(shí)。甄別是基礎(chǔ),發(fā)展是最終旨趣,甄別為發(fā)展服務(wù),這是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)必須堅(jiān)持的重要原則[16]。師生互動(dòng)是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的重地,如何對(duì)師生互動(dòng)進(jìn)行有效評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中亟待思考和解決的問(wèn)題。評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)師生互動(dòng)的行為轉(zhuǎn)變,構(gòu)建成熟的互動(dòng)評(píng)價(jià)指標(biāo),以學(xué)生發(fā)展和教師成長(zhǎng)為導(dǎo)向,應(yīng)是現(xiàn)代課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的重要趨勢(shì)。