基于遷移理論促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)研究

◎ 蘇 佳 西南大學(xué)教師教育學(xué)院2021 級碩士研究生

當(dāng)前教育界，核心素養(yǎng)、有效教學(xué)、高階思維、問題解決能力、深度學(xué)習(xí)等理念不斷得到人們的重視，其主要目的是培養(yǎng)能適應(yīng)未來社會發(fā)展的創(chuàng)造性人才。這一理念與教育界曾提出的“為遷移而教”口號不謀而合。它們都認(rèn)為，教學(xué)根本目的是使學(xué)生通過學(xué)習(xí)實現(xiàn)最大程度正遷移，成為獨立自主全面發(fā)展的人。因此，本文以《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》為例，基于學(xué)習(xí)遷移理論探究“如何實現(xiàn)學(xué)生的歷史深度學(xué)習(xí)”，從而使教學(xué)事半功倍。

一、深度學(xué)習(xí)在歷史學(xué)科中的意義分析

1.深度學(xué)習(xí)是學(xué)科核心素養(yǎng)的基本途徑

學(xué)科核心素養(yǎng)系以學(xué)科理解或思維為核心的學(xué)科高級能力與人性能力。其本質(zhì)就是讓每一個學(xué)生富有個性特點并掌握學(xué)科特性的理解或思維。[1]其培育在很大程度上需要通過深度學(xué)習(xí)來實現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)作為教師指導(dǎo)下、以學(xué)生高階思維為主要認(rèn)知活動的全身心投入性自學(xué)活動，它強調(diào)對知識本質(zhì)的理解和對學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性利用，追求有效的學(xué)習(xí)遷移和真實問題的解決，最終目的指向具體的、社會的人的全面發(fā)展。[2]可以說，深度學(xué)習(xí)是形成學(xué)生核心素養(yǎng)的基本途徑。當(dāng)前諸多學(xué)者都探討了深度學(xué)習(xí)對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的積極作用，認(rèn)為引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)是發(fā)展歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的題中之義。

2.深度學(xué)習(xí)是高考評價體系的內(nèi)在要求

新高考評價體系強調(diào)從基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性四個方面對素質(zhì)教育進(jìn)行評價。要想達(dá)到這些要求則需要學(xué)生深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的特征為：知識學(xué)習(xí)的批判理解；學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機整合；學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)反思；學(xué)習(xí)的遷移運用和問題解決。[3]可以說，深度學(xué)習(xí)是高考評價體系的內(nèi)在要求。當(dāng)前歷史高考試題，不僅注重考查中外歷史上的重大歷史事件等基礎(chǔ)知識，還要求學(xué)生綜合運用歷史學(xué)科的知識、理論和方法，多角度、多層次觀察、思考?xì)v史事物，對史料進(jìn)行創(chuàng)造性的解釋和運用，從而發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，觸類旁通、舉一反三。這些無疑需要學(xué)生的深度學(xué)習(xí)來實現(xiàn)。

3.深度學(xué)習(xí)是實現(xiàn)有效教學(xué)的必由之路

有效教學(xué)是在遵循教學(xué)規(guī)律的前提下，教師盡可能以較少的教學(xué)投入獲得最大的教學(xué)效果，在完成教學(xué)目標(biāo)的同時促進(jìn)學(xué)生全面?zhèn)€性和諧發(fā)展和自身專業(yè)發(fā)展。有效教學(xué)的實現(xiàn)離不開學(xué)生對新知識的主動性建構(gòu)、批判性理解、遷移應(yīng)用。而這些恰恰與深度學(xué)習(xí)的三個特點“理解與批判、聯(lián)系與構(gòu)建、遷移與應(yīng)用”[4]相吻合?？梢哉f，深度學(xué)習(xí)是實現(xiàn)有效教學(xué)的必由之路。歷史學(xué)科本身就是邏輯性、系統(tǒng)性很強的學(xué)科，對歷史知識的深層次理解遷移有利于學(xué)生形成系統(tǒng)知識體系，透過歷史現(xiàn)象把握歷史發(fā)展規(guī)律，提升歷史思維和能力，最終實現(xiàn)有效教學(xué)。

二、遷移理論對歷史深度學(xué)習(xí)的理論價值

1.激發(fā)學(xué)習(xí)動機，實現(xiàn)高通路遷移

根據(jù)關(guān)系轉(zhuǎn)化說，“頓悟”是影響遷移的一個決定因素，而頓悟一般只有在思維處于積極狀態(tài)的時刻才會發(fā)生，因此，學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機也十分重要。在界定深度學(xué)習(xí)概念時，研究者們無一不強調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)在學(xué)習(xí)動機、個體情感與意志、全身心積極參與、高投入性學(xué)習(xí)等特征。歷史教學(xué)中，教師可以通過豐富有趣的教學(xué)設(shè)計、問題情境的創(chuàng)設(shè)、民主教學(xué)氛圍的營造、學(xué)習(xí)策略的傳授、評價反饋的合理利用、正確的歸因指導(dǎo)等方法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者主動性，從而實現(xiàn)主動、有目的的高通路遷移。

2.組織教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)縱向遷移

根據(jù)經(jīng)驗類化說，學(xué)生對概括性原理掌握得越好，遷移的程度就越大。“訓(xùn)練遷移最重要的手段是加強學(xué)生對基本原理和概念的理解。”[5]根據(jù)認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性越高，越有利于遷移。歷史知識本身具有時間跨度長、空間范圍廣、事件類型復(fù)雜等特點，要想讓學(xué)生有限時間內(nèi)掌握大量有用經(jīng)驗，就需精選教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，教授學(xué)生清晰明確的歷史概念，在反映歷史史實本質(zhì)屬性的同時促進(jìn)學(xué)生對知識的深刻理解。同時通過思維導(dǎo)圖、問題鏈將大量信息以有意義的方式組成高度結(jié)構(gòu)化的知識體系，促進(jìn)學(xué)生將新知識納入已有知識結(jié)構(gòu)，由淺入深、由簡到繁、由現(xiàn)象到本質(zhì)逐漸類化新知識，實現(xiàn)縱向遷移。

3.訓(xùn)練高階思維，實現(xiàn)一般遷移

根據(jù)形式訓(xùn)練說，學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要價值在于訓(xùn)練提升學(xué)生的各種功能。教師要為能力而教，而不是為知識而教。元認(rèn)知遷移理論也主張掌握必要的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略是提高遷移發(fā)生可能性的有效途徑，它所強調(diào)的就是學(xué)生元認(rèn)知能力的培養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)也十分重視高階思維和能力的發(fā)展。教師更應(yīng)注重學(xué)生思維能力的廣闊性、深刻性、創(chuàng)新性等品質(zhì)的培養(yǎng)，提升其元認(rèn)知能力、自我反思監(jiān)控能力。這不僅可以保證深度學(xué)習(xí)的批判性、自主性與實踐性，還有利于打破學(xué)科界限，實現(xiàn)學(xué)科間的一般性遷移。

4.創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，實現(xiàn)遠(yuǎn)遷移

情境性遷移理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個體對情境中所具有特征的一種適應(yīng)，遷移是以一定的動作圖示適應(yīng)不同的情境。深度學(xué)習(xí)作為內(nèi)容之知（know-what）與能力之知（know—how）的融合，僅從內(nèi)容之知的角度學(xué)習(xí)還不足以形成核心素養(yǎng)，關(guān)鍵在于知識的應(yīng)用[6]，而知識的應(yīng)用離不開教學(xué)情境。教師應(yīng)盡可能為學(xué)生提供真實的問題情境，引領(lǐng)學(xué)生主動探究，運用歷史經(jīng)驗解釋當(dāng)前社會現(xiàn)象并出謀劃策，增強學(xué)習(xí)意義，實現(xiàn)遠(yuǎn)遷移。此外，教師也可借助現(xiàn)代技術(shù)賦能，創(chuàng)設(shè)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，通過“虛擬現(xiàn)實與增強現(xiàn)實”增加學(xué)生感性認(rèn)識，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者和環(huán)境的交互，讓深度學(xué)習(xí)更智能高效。[7]

可以說，在遷移理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)就是深度學(xué)習(xí)。將遷移理論與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征相對比，我們發(fā)現(xiàn)，前者為后者的實現(xiàn)提供了堅實的理論基礎(chǔ)。具體分析如圖1所示：

圖1 遷移理論對深度學(xué)習(xí)的理論價值說明圖

基于遷移理論促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)案例：

《中外歷史綱要（上）》《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》

1.創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)動機

教師展示戰(zhàn)國形勢圖和秦朝疆域圖，結(jié)合長城圖片、詩句，引出問題：長城變化的原因。利用歷史地圖和文學(xué)作品創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動學(xué)生興趣，定位歷史事件，點明統(tǒng)一為大勢所趨，培養(yǎng)時空觀念、唯物史觀和家國情懷。

結(jié)合教材19 頁的“問題探究”以及14 頁“學(xué)思之窗”，提示學(xué)生回憶商鞅變法等知識，提供《過秦論》中秦朝一統(tǒng)天下的過程描述以及相關(guān)史料，帶領(lǐng)學(xué)生直觀感受秦國疆域擴張的過程。請學(xué)生思考：秦是憑借什么一統(tǒng)天下實施如此偉大工程的？主客觀分析解釋史料，訓(xùn)練歷史解釋、論從史出能力?？鐚W(xué)科教學(xué)實現(xiàn)學(xué)科間正遷移。

2.概念教學(xué)

當(dāng)時，修建長城這件事情從產(chǎn)生到結(jié)束需要經(jīng)歷哪些過程？皇帝下令后，文武百官如何落實？

教師提供圖片及《史記·秦始皇本紀(jì)》中相關(guān)描述引出核心概念：皇帝制、中央集權(quán)制度，引導(dǎo)學(xué)生分析其特點。樹狀圖呈現(xiàn)三公九卿制，直觀展示秦朝官員組織架構(gòu)及特點。從各地征收服役人員的地名引出郡縣制。并展示李斯、王綰之爭，引導(dǎo)學(xué)生思考為什么秦選擇郡縣制。

通過創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置問題鏈，深入理解秦鞏固統(tǒng)一的政治制度，利用圖片、思維導(dǎo)圖深層次理解歷史概念，訓(xùn)練邏輯思維。借助史料培養(yǎng)歷史探究能力，培養(yǎng)論從史出思維。

3.結(jié)構(gòu)化教學(xué)

秦始皇除了修建有形的長城抵御外敵，還需修建無形的長城鞏固內(nèi)政嗎？若需要，會涉及到哪些？（引導(dǎo)學(xué)生從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、法律、交通等方面思考）

有形的長城與無形的長城相結(jié)合，在中國歷史上有什么意義？展示相關(guān)史學(xué)家對于秦統(tǒng)一多民族封建國家建立的評價。將商鞅變法等舊知識與新知識相結(jié)合，理解秦統(tǒng)一措施之間的內(nèi)在聯(lián)系。通過組內(nèi)討論，組間分享，總結(jié)秦統(tǒng)一的意義。

學(xué)生新舊知識相互作用，形成結(jié)構(gòu)化知識體系，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋的能力、理性分析問題的能力，提升論從史出、史論結(jié)合的素養(yǎng)。

4.監(jiān)控調(diào)節(jié)

如果你是秦朝的普通子民，生活在這樣一個統(tǒng)一多民族國家，你會幸福么？為什么？展示豐富的史料，以服役數(shù)字、歷史故事、文學(xué)作品等材料多角度展現(xiàn)秦暴政的一面。（不會，可能會被迫遷徙、服役……）

當(dāng)時的你會怎么做？為什么？（反抗、順從....得民心者得天下，民心才是長城之魂。）教師展示大澤鄉(xiāng)起義和楚漢之爭相關(guān)地圖，并提供后人對秦速亡的原因分析，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識事件間的因果關(guān)系。

創(chuàng)設(shè)歷史情境，增強學(xué)生歷史體驗感。聚焦歷史事件，以小見大，使學(xué)生對自身思維過程進(jìn)行批判性審視，理解秦的統(tǒng)一也是秦的壓制。

深層次閱讀史料，得出人民群眾是歷史的創(chuàng)造者，培養(yǎng)唯物史觀。運用歷史地圖明晰歷史發(fā)生發(fā)展過程，構(gòu)建時空觀念。

5.思維訓(xùn)練

教師從多角度呈現(xiàn)后世對秦始皇的評價，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)一定的評估標(biāo)準(zhǔn)，把歷史人物放到特定歷史背景下，有理有據(jù)闡述觀點，結(jié)合史實全面客觀評價。開展辯論賽評價秦始皇。（正方：明君；反方：暴君。）在評價中掌握評價歷史人物的方法，通過小組合作培養(yǎng)合作意識。

6.遷移應(yīng)用

一個國家的長久發(fā)展，不僅需要有形的長城和無形長城，更應(yīng)注入長城之魂。請結(jié)合當(dāng)前實際，思考我國要想實現(xiàn)國家統(tǒng)一，可采取哪些措施？請學(xué)生帶著問題意識在新情境中探究，不斷拓展歷史認(rèn)識的深度和廣度，提升學(xué)習(xí)意義。

三、結(jié)論與反思

深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部動機、知識的理解建構(gòu)、學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部調(diào)節(jié)監(jiān)控、高階思維、所學(xué)知識的跨情境遷移應(yīng)用。其中，遷移理論為歷史深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)提供了理論基礎(chǔ)。依據(jù)情境性遷移理論和關(guān)系轉(zhuǎn)化說，教師通過創(chuàng)設(shè)真實科學(xué)或虛擬智慧情境，引導(dǎo)學(xué)生積極主動探究學(xué)習(xí)遷移應(yīng)用新知識；根據(jù)經(jīng)驗類化說和認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，教師從學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)，通過概念教學(xué)、思維導(dǎo)圖、問題鏈等教學(xué)方式將核心知識結(jié)構(gòu)化，增強知識的深刻性、豐富性、邏輯性、系統(tǒng)性、直觀性、趣味性；在元認(rèn)知遷移理論的指導(dǎo)下，教師采取策略教學(xué)和元認(rèn)知教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生自主反思，拓寬其知識的廣度與深度。可以說，依據(jù)“創(chuàng)設(shè)情境—激發(fā)動機—概念教學(xué)—結(jié)構(gòu)化教學(xué)—監(jiān)控調(diào)節(jié)—思維訓(xùn)練—遷移應(yīng)用”這一教學(xué)過程，最終可以構(gòu)建起“以掌握基本史事為基本點，發(fā)展核心素養(yǎng)為根本點，訓(xùn)練高級思維為關(guān)鍵點，培養(yǎng)未來人為終極點”的深度學(xué)習(xí)歷史課堂。但我們需要知道，遷移理論指導(dǎo)下的深度學(xué)習(xí)，不是一成不變的教學(xué)模式，更多是一種理念指引教學(xué)方向。只要適合學(xué)生、適合教材、適合教師的教學(xué)，就是好的教學(xué)。