初中生建構(gòu)歷史知識的實踐路徑探析

◎ 郭遠芳 廣州市增城區(qū)暨實學校

中學歷史教學，不能只是歷史事實的復(fù)述，更重要的是要向?qū)W生傳授歷史知識，且有意識地訓(xùn)練學生養(yǎng)成歷史思維。[1]

一、教學在歷史知識建構(gòu)上存在的問題

歷史是一門講故事的學科，如何講、講什么和怎么講，是一線教師需要攻克的難題。揆諸部分初中歷史課堂，仍存有僅將歷史事實當作全部學習對象的問題。就學生言，對歷史的認識被固化思維限定成“接受”和“記憶”，但歷史知識“絕不僅是指歷史中發(fā)生過的事情的記錄，而應(yīng)當包含有關(guān)事情的可能意義的說明”[2]。

就教師維度講教科書作為信息源，是既有知識體系，教師（傳播介質(zhì)）通過個人消化、認識、理解、組合、建構(gòu)和信息加工，然后在課堂上按照自己習慣的邏輯和言語進行傳授，學生（受眾體）聽到后，會對信息進行有意或無意地選擇性吸收，“被吸收的課堂信息”最后又轉(zhuǎn)化為課堂、生活或試卷上的輸出（見圖1）。與教師傳遞信息量相比，中學生帶有明顯個人特征的輸入和輸出多少會出現(xiàn)或深或淺的認識錯誤或理解偏差。另外，某些晦澀難懂的信息被人為強制輸入，學生在接收這些與之相關(guān)度不高且年代久遠的知識時會或多或少產(chǎn)生排斥情緒。

其次，仍有不少教師在課堂教授中，以教材內(nèi)容為圭臬，側(cè)重于將教材提到的歷史事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果復(fù)述給學生，課堂形式主要是以填鴨式講授為主。間有別出心裁，或采用多媒體教學，或革新講課模式等，效果雖有可圈可點之處，但究其本質(zhì)，大多仍屬教學形式的改革，于教學內(nèi)容上并無太多改觀。重形式而輕內(nèi)容，突出的只是歷史事實，但并不能完整、準確和全面地呈現(xiàn)歷史知識。

就學生維度看為應(yīng)付課堂提問與考試需要，中學生慣用的學習方法是死記硬背。造成的問題是他們腦海中會有很多疑問，很少或根本不能對過去進行重摹，無法建構(gòu)歷史圖景，不能理解“何為歷史”及“歷史為何”。初中教材有“清末新政”一節(jié)，很多學生能完整復(fù)述其實施原因，措施和結(jié)果，但卻想不到它與甲午中日戰(zhàn)爭、日俄戰(zhàn)爭、八國聯(lián)軍侵華等事件間的聯(lián)系。新政背景中充斥著日本因素：甲午中日戰(zhàn)爭和日俄戰(zhàn)爭都證明了君主立憲能夠打敗封建帝制，且日本走上君主立憲的時間并不長（中國人把立憲當成救國稻草，該迷夢延續(xù)到袁世凱稱帝）；新政學習模板是日本；失敗原因之一在于沒錢，而對日本的戰(zhàn)爭賠款是清政府資金缺乏的重要原因。為辦好新政，清政府向民間征收苛捐雜稅且出賣中國鐵路制權(quán)，引起民眾不滿，四川保路運動發(fā)生，湖北軍隊被調(diào)往川渝，新軍奮起反抗，武昌起義由是爆發(fā)。

英國愛德華說：“歷史是歷史學家和他的事實之間的一個連續(xù)不斷的互動過程，是一場現(xiàn)在與過去之間的永無休止的對話?！盵3]把握歷史發(fā)展脈絡(luò)，重摹歷史圖景，探索歷史規(guī)律，才是初中生學習歷史的終極指歸。

二、建構(gòu)歷史知識的可行性

初中教學，傳授歷史知識遠重要于講授歷史事實，前者屬于素質(zhì)教育的核心要求，后者則是應(yīng)試教育的“寵兒”。

重要性完整、準確、全面的歷史知識可以使學生首先懂得中國五千年歷史發(fā)展脈絡(luò)，歷史走向、描摹歷史圖景；其次，能夠?qū)⒉煌臍v史事件進行比較，找出事件之間存在著的“草蛇灰線”般的聯(lián)系，比勘中西差異、中外異同，堅定民族自信，增強民族榮辱感；再次，鑒古知今，通過對歷史的學習，汲取經(jīng)驗和方法，預(yù)測個人、國家和民族的未來走向，看清趨勢，做出正確抉擇。最后，只有深刻了解中華民族五千年的歷史和近代百年屈辱史，才能使學生更加懂得愛國的重要性；只有明曉民族抗爭史和外國侵略奴役中國人民的悲慘歷史，才會激發(fā)義憤填膺的民族情緒，才不會有漢奸模式的生成；只有深刻認知中國人民選擇馬克思主義、選擇中國共產(chǎn)黨的歷史過程，學生才會真正形成對黨和國家的政治與情感認同。

可能性可從如下維度考慮：（1）建國以來，隨著物質(zhì)文化生活水平的提高，青少年群體的智力有了大幅提升；（2）網(wǎng)絡(luò)普及、智能手機及各種多媒體迅速發(fā)展，中學生能夠接收到的信息源大大增加，新事物開闊了他們的眼界；（3）中學生初次接觸歷史，腦海里還未積攢太多陳舊性歷史觀念，條條框框較少；（4）在眾多課程門類中，學生對歷史抱有較大的興趣和較為強烈的學習熱情。

三、建構(gòu)歷史知識的實施路徑

歷史知識是歷史事實、歷史意識和歷史認知三元結(jié)合的產(chǎn)物，是學生歷史意識建構(gòu)的基礎(chǔ)，同時也是歷史認識和歷史思維加工的對象。鑒此，為幫助學生建構(gòu)歷史知識，可從三方面入手：（1）教師在教學時要有梳理歷史脈絡(luò)和中西對比的意識，幫助學生打通歷史聯(lián)系的“任督”二脈；（2）有意識地設(shè)計知識結(jié)構(gòu)圖，引導(dǎo)學生形成圖式思維；（3）引入UbD 教學模式，引導(dǎo)學生進行歷史反思。

注重梳理歷史脈絡(luò)和中西對比，實際上是縱向概括和橫向比較的歷史研究方法的具體應(yīng)用，僅舉一例（見表1），該表考察了所列人物的生活年代、思想、著述目的、中西對比及聯(lián)系等。梳理脈絡(luò)，是明曉歷史發(fā)展層次、階段和走向的最基礎(chǔ)性的工作。中華上下五千年，故事很多，但萬變不離其宗，無論是從經(jīng)濟視角，還是從政治發(fā)展等角度，總能梳理出一條中華幾千年層層演進、步步發(fā)展的歷史線索，學生只有知道了歷史發(fā)展的階段特征，深刻理解歷史現(xiàn)象、事實和事件，才會做到“垂楊只礙離人目，芳草不迷行客路”。通過中西對比，有助于幫助學生了解中西在發(fā)展階段和水平上的差異，形成和鞏固同時段中西方發(fā)展歷史的知識點；其次，幫助學生把握和理解中西方歷史發(fā)展走向何以產(chǎn)生如此差異的歷史根源；最后，幫助學生加深理解近代中西方“何以如是”的歷史原因。

表1 比較方法下的歷史學習圖示

引入結(jié)構(gòu)圖，幫助學生形成圖式思維，目的有二：（1）就表象層面講，是引導(dǎo)學生保持制作知識結(jié)構(gòu)圖的意識；（2）就圖式思維的精神內(nèi)核看，是要幫助學生形成框架式歷史思考習慣。單個歷史事實的知識結(jié)構(gòu)圖的制作，雖只對某個知識點有意義，但是，將兩個及以上的知識結(jié)構(gòu)圖進行橫向及縱向的聯(lián)系和比較，實際上就是建構(gòu)歷史知識的重要過程。落實到知識結(jié)構(gòu)圖的制作，可分兩類：一是單個課程的知識結(jié)構(gòu)圖的制作；一是單元性知識結(jié)構(gòu)圖的制作。將同單元不同歷史事件放在一起，課程知識點集體呈現(xiàn)，既有利于相同或相類知識點的比較學習，有利于知識點的優(yōu)化組合，同時還有利于幫助學生形象認識不同事件之間存在的關(guān)聯(lián)，幫助學生加深對歷史的認知和有助于歷史知識的生成。

所謂“圖式思維”，一言以蔽之，就是讓學生養(yǎng)成框架式歷史思維。對于初次接觸歷史的中學生而言，能否全面理解歷史不是問題關(guān)鍵，核心在于能夠找到一個解讀歷史的“框架”，并在這種思維下對中外歷史進行初步剪裁，形成基本歷史認知。培養(yǎng)圖式思維，需要將師生兩大群體分開：對教師言，課程講授要以圖式思維為指導(dǎo)，找到一個解讀歷史事件的好視角、好方式和好方法（即某種一以貫之的架構(gòu)），并且需要將這種解讀架構(gòu)反復(fù)運用于之后不同歷史事件的講解過程中。[4]對學生言，首先要順著老師的思維，對某歷史事件形成初步認知。之后，再進行拓展性學習如注意考察空間和地理因素以及注意從經(jīng)濟、政治、文化、外交、軍事和民族等多向度進行理解，在反復(fù)推演中，錘煉圖式思維。

運用UbD 教學模式，引導(dǎo)學生歷史反思UbD，是Understanding by Design 的簡稱，包括兩大內(nèi)容，一是理解（understanding），一是逆向設(shè)計（backward design）。[5]

“理解”的做法有二：（1）提煉課程主題，明白學習內(nèi)容及意義。提煉主題，是對某長時段不同歷史事件進行分類、歸納和組合，既要精準認識某歷史事件發(fā)生的前因后果，還要找到一根能將長時段內(nèi)各個歷史事件貫穿起來的鏈條。以五四運動為例，師生不僅要知道運動爆發(fā)原因、階段和影響等，同時還要弄清楚該運動和新文化運動、巴黎和會、馬克思主義傳播及中國共產(chǎn)黨等的關(guān)系，以及如何從區(qū)域史的角度理解孫中山對五四運動的因應(yīng)等。（2）設(shè)置引導(dǎo)性問題，幫助養(yǎng)成歷史反思習慣。做法是通過設(shè)置引導(dǎo)性問題，鼓勵學生進行合作探究或社會實踐，進而引導(dǎo)學生養(yǎng)成歷史反思習慣。就五四運動言，可設(shè)置的引導(dǎo)性問題是：為什么爆發(fā)于1919？為什么促成了學生與工人的接觸和聯(lián)合？它對中國的影響為何那么持久？

逆向設(shè)計是知果導(dǎo)因，由果溯因的一種設(shè)計理念。主要是為理解而進行的教學設(shè)計，它判終為始，以學習結(jié)果為終極目標，進而設(shè)計和實施更為全面具體的學習。實施過程分三個階段：設(shè)計和評估預(yù)期學習結(jié)果；為評價學習結(jié)果尋覓證據(jù)；規(guī)劃學習經(jīng)驗和教學活動。就五四運動言，三階段具體表現(xiàn)為：（1）引導(dǎo)學生制作知識結(jié)構(gòu)圖，將運動相關(guān)知識點以圖示方式展現(xiàn)出來。根據(jù)知識結(jié)構(gòu)圖，列出需要思考及解決的基本問題；（2）通過研讀史料、歷史圖片等，加深對五四運動的理解，繼而以時間軸方式繪制五四運動前后的重要歷史事件，搞清楚各歷史事件之間存在的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)；（3）從教師提供的史料或歷史圖片切入，對學生進行引導(dǎo)設(shè)問，如什么時代孕育了五四運動？廣州五四運動爆發(fā)原因及特點等[6]，鼓勵學生開展合作探究或深入探討，幫助學生加深認知，最終達到提升知識能力的目標。