基于選材與提問的教學實踐

◎ 潘承生 上海師范大學附屬外國語中學

新課標提出在設(shè)計教學目標上尤其要注意三點：問題解決的水平程度作為教學目標的核心內(nèi)容；制訂的教學目標與教學內(nèi)容和學生的實際水平相結(jié)合，使教學目標具有可操作性，通過教學能夠達成；教學目標要有可檢測性，能夠衡量出學生通過學習所表現(xiàn)出來的進步程度。[1]這意味著，課堂教學要實現(xiàn)教、學、評有機結(jié)合。課堂教學中就地取材使用教科書中的典型性史料，配以精當?shù)膯栴}，不僅能優(yōu)化史料的選擇，而且能引導學生在解決問題的過程中理解歷史，從而促進學生思維品質(zhì)的提升，助力學科核心素養(yǎng)落地。下以《中外歷史綱要（下）》第一單元第 1 課《文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展》的教學為例闡述之，請方家指正。

一、本節(jié)課的主旨及史料述略

本節(jié)課所呈現(xiàn)的史料類型有壁畫、遺址、地圖、繪畫作品等。史料分布情況：“人類文明的產(chǎn)生”有壁畫、遺址；“古代文明的多元特點”呈現(xiàn)的是地圖；區(qū)域性文明方面，如西亞文明在“歷史縱橫”中呈現(xiàn)了“古代西亞文明的起源”“洪水傳說”和“蘇美爾人的戰(zhàn)車”的史料；埃及文明以“學思之窗”的形式呈現(xiàn)了法老地位的史料；古印度文明亦以“學思之窗”的形式呈現(xiàn)了印度種姓制度起源的史料；古希臘則以“史料閱讀”欄目呈現(xiàn)古希臘政體的史料；古希臘文化則呈現(xiàn)了蘇格拉底圖片的史料。

本節(jié)課所呈現(xiàn)的史料類型多樣、內(nèi)容豐富，與文本內(nèi)容桴鼓相應(yīng)，相得益彰。根據(jù)內(nèi)容主旨或教學目標有的放矢地選材與提問，可益精其能，促進學生思維品質(zhì)提升。

本單元課標要求：知道早期人類文明的產(chǎn)生；了解各文明古國發(fā)展的不同特點，并分析、認識這些特點形成的不同時空條件；認識古代各大帝國的區(qū)域性影響和不同文明之間的早期聯(lián)系。[2]據(jù)此，本節(jié)課主旨應(yīng)重在引導學生理解人類文明產(chǎn)生的共同條件以及地域性特征。

二、就地取材與提問的教學實踐

張漢林認為課堂提問的價值有求知之問與授業(yè)之問，課堂問題類型有從概念性到反身性問題八大類。這八類問題，越靠近左端，越接近授業(yè)之問，越靠近右端，越接近求知之問。如下圖。[3]

就歷史學科而言，可依托材料，就問題類型，提出具有學科特色的問題，以五大核心素養(yǎng)為價值追求，深化情感體驗，課堂提問方顯“神”“思”飛揚，亦能問而有“形”，問而有“答”。

（一）問而有“思”，問而有“神”

人類文明起源的共同前提條件，循教科書邏輯講授的話，“紙上得來終覺淺”，學生可能只是記憶了這些前提條件?！敖^知此事須躬行”，應(yīng)優(yōu)先選用教科書中的史料，以問題驅(qū)動學生步步深入，滲透唯物史觀，引導學生在體驗歷史過程中，理解、歸納得出人類文明產(chǎn)生的共同前提條件的結(jié)論。

“歷史縱橫”（教科書第4 頁）之西亞文明的起源[4]

問題：1.材料描述了大約多少年的歷史？西亞先民從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)所使用的金屬工具，主要來自哪里？

事實性提問。約有6000年的歷史，西亞先民所使用的金屬工具來自本地鍛造。其意有二，一是培養(yǎng)學生將史事置于具體的特定的時空中理解的意識，體現(xiàn)時空觀念水平1 的素養(yǎng)水平，能夠理解時空的意義，二是有關(guān)生產(chǎn)工具的問題是為后面的問題5 作鋪墊。初步落實唯物史觀核心素養(yǎng)水平1 的要求。

2.材料中這枚印章上若有文字，最可能是什么字體？從印章紋飾中能透視出該統(tǒng)治者可能擁有了哪些權(quán)力？

假設(shè)性+事實性提問。楔形文字。該統(tǒng)治者可能擁有了宗教和軍事權(quán)力。引導學生理解人類文明產(chǎn)生的條件有文字、特權(quán)階層的出現(xiàn)，進一步落實唯物史觀核心素養(yǎng)水平1 和水平2 的要求。

3.結(jié)合“阿爾及利亞塔西利—阿耶洞穴壁畫（教科書第2 頁）”和材料所描述的時間里，西亞地區(qū)的社會形態(tài)發(fā)生了哪些重大變化？

事實性提問。從早期原始農(nóng)業(yè)、畜牧業(yè)生產(chǎn)到灌溉農(nóng)業(yè)；從農(nóng)業(yè)村落到出現(xiàn)早期城市；從早期的血緣部落到出現(xiàn)地緣的國家；從原始社會的公有、平等到出現(xiàn)階級、特權(quán)等。此問題與前兩問題之間形成邏輯結(jié)構(gòu)，層層推進，引導學生在時空框架下理解史事的演變，并能夠把握相關(guān)的史事的時間、空間聯(lián)系，并用特定的術(shù)語對較長時段的史事加以概括和說明。這體現(xiàn)了時空觀念核心素養(yǎng)水平3 的要求。

4.文中的描述是基于什么史料依據(jù)來勾勒西亞的歷史變遷的？如果要進一步研究其可靠性，我們還可以借助什么資料？

方法性+假設(shè)性提問。考古史料；與各地留存的文獻史料相印證。引導學生區(qū)分史料類型及嘗試從多種渠道獲取與該問題相關(guān)的史料，這體現(xiàn)史料實證核心素養(yǎng)水平1 的要求；

5.這段材料，體現(xiàn)了撰寫者什么編撰思想？說明理由。

方法性提問。唯物史觀。從生產(chǎn)工具、文字、階級、特權(quán)、社會形態(tài)的演進等方面，以聯(lián)系與發(fā)展的邏輯建構(gòu)歷史敘事。即在生產(chǎn)工具的推動下，早期人類生活方式以及生產(chǎn)方式和社會組織形式發(fā)生了巨大的變化，人類文明由低級向高級演進。該問題經(jīng)前面四個問題的鋪墊，逐步引導學生了解和掌握唯物史觀的基本觀點和方法。在此過程中使學生理解人類早期文明產(chǎn)生的共同條件，從而鞏固、落實唯物史觀核心素養(yǎng)水平1 和水平2 的學業(yè)質(zhì)量要求。

總之，依托“歷史縱橫”所提供的材料，圍繞唯物史觀進行提問。無須過多地解釋唯物史觀或文明的概念，唯物史觀和文明概念的神韻自在其中了。

（二）問而有“形”，問而有“答”

課堂提問的價值在于學以致用。學生可以通過結(jié)構(gòu)化的問題厘清知識點之間的內(nèi)在關(guān)系，把握特定知識點應(yīng)用的要求和界限，從而在掌握知識之間的內(nèi)在關(guān)系時，能夠更好地把學習到的知識綜合應(yīng)用到特定情境中。[5]所以課堂提問要問而有“形”：問題與材料之間有邏輯，問題之間有關(guān)聯(lián)；問而有“答”：大的問題要分解成不同層次、不同梯度的小問題，形成問題鏈，才能讓學生能答得出，答得準，才能更好進行知識的遷移和運用。

人類文明的地域性特征及其與地理環(huán)境的關(guān)系如何理解？選材方面，充分運用教科書不同欄目所提供的文字和圖片史料。從區(qū)域性文明成就、區(qū)域性文明成就與地理環(huán)境的關(guān)系、區(qū)域性文明與世界文明發(fā)展之間的聯(lián)系三個角度提問。以時空觀念、歷史解釋、家國情懷三個核心素養(yǎng)的水平指標進行評測。

問題1：呈現(xiàn)教科書中的地圖，結(jié)合教科書相關(guān)史料，要求學生列舉出各區(qū)域文明的代表性成就。

問題2：古代西亞的兩河流域、埃及的尼羅河流域和古代印度的自然環(huán)境如何影響了它們各自文化的特點？

比較性+事實性提問。問題1 通過觀察地圖，即從不同顏色觀察出古代文明從最初有限的區(qū)域逐步擴展空間的歷程，從時空角度理解古代文明從小到大的發(fā)展歷程，如古代南亞文明，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，文明中心由印度河流域逐漸轉(zhuǎn)移到了今天印度北部。進而引導學生理解時空特征，即時間上的共時性和空間上的拓展性。再結(jié)合教科書，分析教科書史料，例如古印度文明，一方面，印度在國家形成的過程中出現(xiàn)了社會等級分化。另一方面，雅利安人征服印度土著后，用普魯沙的不同身體部位比喻不同種姓，意在體現(xiàn)種姓制度的神圣不可變動。在此基礎(chǔ)上，指導學生列表舉出各區(qū)域性代表性文明成就。

問題2 是在問題1 的基礎(chǔ)上，結(jié)合教科書中的“蘇美爾人的戰(zhàn)車（繪畫作品）”和“洪水傳說”以及“學思之窗”之印度神話等材料，引導學生理解地理環(huán)境影響文化，再推及到政治的角度，理解地理環(huán)境與區(qū)域性文明的關(guān)系。

至于地中海地區(qū)的海洋文明，則引導學生模仿并遷移上述思路進行解釋：多山少平原的地理環(huán)境，巴爾干半島工商貿(mào)易經(jīng)濟發(fā)達，在人與社會，人與自然關(guān)系的思考方面，古代希臘和羅馬在戲劇、文學和哲學方面取得輝煌成就。而“巴爾干半島的多山少平原的環(huán)境與鐵器時代生產(chǎn)力相結(jié)合，造成古希臘獨特的城邦制度，雅典建立起直接的民主政治，但這種政治制度是建立在奴隸制度的基礎(chǔ)之上的，有其局限性；羅馬則在充分吸收周邊文明成果的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)了對地中海地區(qū)的征服和統(tǒng)一”[6]。

評測的標準是：從特定的空間地理環(huán)境出發(fā)，理解區(qū)域性文明受地理環(huán)境的影響較大，但地理環(huán)境非區(qū)域性文明特征的決定性因素。理解空間和環(huán)境因素對認識歷史與現(xiàn)實的重要性以及能夠?qū)λ鶎W內(nèi)容中的歷史結(jié)論加以分析。這是時空觀念核心素養(yǎng)水平2 和歷史解釋核心素養(yǎng)水平1 的要求。

問題3：結(jié)合教科書中的材料，由區(qū)域性文明的成就談?wù)剬κ澜缥拿靼l(fā)展的看法。

這屬于意義性或反身性的提問。意在由學生建構(gòu)并檢視自己的答題思路和邏輯。世界文明的發(fā)展具有多樣性、地域性特征；多元分布；各地區(qū)、各國、各民族人民對世界文明的發(fā)展作出了自己的貢獻，共同推動了人類文化的發(fā)展或文化之間的交流互鑒。此種提問意在引導學生在比較、分析中將所學的知識運用到具體的問題中去。如此建構(gòu)世界文明發(fā)展看法的過程，亦體現(xiàn)出家國情懷核心素養(yǎng)水平1 和水平2 的要求。

總之，針對材料，提問的數(shù)量適切且形成問題鏈，環(huán)環(huán)相扣，層層推進，引導學生在特定的時空中理解事物的演變，在理解中建構(gòu)起史學的思想方法，最終形成了自己的歷史解釋。問而有“形”：建構(gòu)起問題與材料之間的邏輯，形成結(jié)構(gòu)化，逐步引導學生比較區(qū)域性文明的成就，理解區(qū)域性文明的多元特征，進而從世界文明發(fā)展的視角，感悟世界文明發(fā)展是由各區(qū)域性文明作出的貢獻，培育學生理解、尊重世界各國優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的意識；問而有“答”：依據(jù)教科書中的地圖和呈現(xiàn)的文獻史料，通過事實性以及比較性和意義性或反身性的提問，將大的問題——古代人類文明的多元特征及對世界文明發(fā)展的影響，分解為三個相互聯(lián)系，相互影響的小問題。與此同時，將學科核心素養(yǎng)水平的評測性指標貫穿其中，根據(jù)學生回答不同梯度問題的思維品質(zhì)，可檢測到學生的素養(yǎng)水平發(fā)展程度。

三、結(jié)語

課堂教學中較為常見的問題有兩個：一是史料方面，史料堆砌，史料價值不高、史料典型性不夠。二是課堂提問方面，往往有問無“思”——無思路引導和反饋，只是學生的接話；有問無“神”——問題與核心素養(yǎng)無關(guān)；有問無“形”——問題與材料之間的邏輯不洽，問題之間無關(guān)聯(lián)；有問無“答”——問題過大過難，學生答非所問或不知所云；有問無“評”——無學業(yè)水平質(zhì)量測評等問題。

課堂教學中常見的這兩個問題，以學業(yè)質(zhì)量標準為鵠的，從選材與提問角度來解決，可謂有效路徑。優(yōu)選教科書中的材料，設(shè)計具有歷史學科特色的問題，形成教學結(jié)構(gòu)，以問題驅(qū)動教學，避免學生對現(xiàn)成歷史結(jié)論的簡單記憶，可實現(xiàn)教、學、評一體化，助益學生將知識的學習過程轉(zhuǎn)化為發(fā)展核心素養(yǎng)的過程。