創(chuàng)設主題情境 開展深度學習

◎ 陳蔣平 金華市外國語學校

深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判地學習新的思想和事實并把它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想中進行聯(lián)系，能夠將已有的知識遷移到新的情境中，并作出決策和解決問題。[1]因此，要達成深度學習，重要的載體就是情境素材。主題情境教學，就是從學科實際和學生的認知規(guī)律出發(fā)，以學科核心知識為依據(jù)，以某一貫穿課堂教學始終的情境為主線，將所學內容整合成符合學生邏輯思維發(fā)展順序的問題式學習鏈的一種教學模式。它有利于學生在課堂學習中，充分理解知識并運用知識，解決新的真實情境中的復雜問題，培養(yǎng)歷史學科核心素養(yǎng)。本文以《中外歷史綱要（上）》第一單元第4 課《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》一課為例，探討指向深度學習的歷史主題情境教學的構建策略。

一、主題情境的整體化助力深度學習的發(fā)生

教材是歷史教學的載體，其內容以學科知識邏輯的形式進行整體化呈現(xiàn)。但實際教學中，教材的內容呈現(xiàn)形式并不一定符合學生的認知邏輯，學生在學習中，往往得到的是零散的、無序的知識點。這就要求教師，根據(jù)具體的學情、學段和教學實際，靈活機動地選擇教學資源，整合教學內容，整體化創(chuàng)設主題情境，幫助學生形成完整的認知結構體系。在主題情境下，學生進行新的知識建構，深度學習得以真正發(fā)生。

以《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》為例，本課時間跨度大、涉及內容多，學生學習有一定難度。面對新教材內容繁雜，課時不足的現(xiàn)實，許多教師又回歸了“一言堂”，學生只能是聽眾，只能被動接受教學內容。鑒于此，筆者圍繞“漢并天下”瓦當這一教學資源，整體化創(chuàng)設主題情境，引導學生開展自主學習、合作學習。在導入環(huán)節(jié)，出示“漢并天下”瓦當這一圖片，激發(fā)學生的學習興趣。在探究環(huán)節(jié)，創(chuàng)設三大探究任務，學生在解決問題中提升能力。首先，圍繞“漢并天下”何時形成的探究，學生了解西漢的建立及西漢初的困境，理解漢武帝順應時代需要，采取了一系列鞏固和發(fā)展大一統(tǒng)國家的措施。接著，圍繞“漢并天下”有何意義的探究，學生了解兩漢人民創(chuàng)造的燦爛文化，理解兩漢統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固。最后，圍繞“漢并天下”為何而失的探究，學生了解兩漢社會矛盾和農(nóng)民起義，認識兩漢衰亡的原因。這樣的設計不僅考慮到教學內容的邏輯、教學過程的環(huán)節(jié)以及學生的認知特點等，更重要的是調動和發(fā)揮了學生歷史學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，從而引導學生開展自主探究活動為中心的深度學習。

二、主題情境的問題化推動深度學習的進行

學生歷史學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對現(xiàn)成的歷史結論的記憶，而是在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史。[2]因此，教師要重視“問題式教學”，依托情境，設計不同層次的問題鏈。所謂“問題鏈”是指圍繞教學目標，設計一系列具有挑戰(zhàn)性、由淺入深、螺旋式上升的問題，從而將所學內容有邏輯地整合成可操作的學習鏈條。學生在解決有邏輯關聯(lián)的“問題鏈”時，進行了多元、多層次的探索、學習和發(fā)現(xiàn)，其歷史思維能力、歷史解釋能力、知識遷移能力等得以有效提高，深度學習也由此進行。

以《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》為例，筆者圍繞主題情境，精心設計問題鏈，學生在探究活動中，不斷思考、不斷突破，進行深度學習。

問題一：“漢并天下”何時形成？

教師投影：

材料1：“漢并天下”瓦當，年代皆定為“西漢初”，言“西安漢長安城遺址出土”。

——《西北大學藏瓦選集》

材料2：近年來的考古發(fā)現(xiàn)表明，“漢并天下”瓦當多出土于建章宮遺址，而建章宮始建于漢武帝時期。

——任虎成、王保平主編《中國歷代瓦當考釋》

教師設問：對于“漢并天下”瓦當制作于何時，有以上兩種不同觀點？你支持哪一觀點？理由是什么？

學生分小組合作學習。

學生匯報探究成果。

支持材料一觀點：公元前202年，劉邦建立漢朝，定都長安。為紀念漢朝統(tǒng)一，制作了“漢并天下”瓦當。

支持材料二觀點：漢武帝順應時代需要，采取了一系列鞏固和發(fā)展大一統(tǒng)國家的措施。為炫耀西漢強盛，制作了“漢并天下”瓦當。

教師追問：剛才大家表述中提到了“大統(tǒng)一”與“大一統(tǒng)”。這兩個概念一樣嗎？

材料3：“大一統(tǒng)”觀念萌生于三代，豐富于春秋戰(zhàn)國，至秦漢進一步系統(tǒng)化、理論化?！按笠唤y(tǒng)”思想核心是疆土一統(tǒng)和以治權及法令制度為中心的政治一統(tǒng)，同時也涉及思想一統(tǒng)和文化認同。

——張子俠《“大一統(tǒng)”思想的萌生及其發(fā)展》

學生概括：大統(tǒng)一側重于疆域的統(tǒng)一；大一統(tǒng)則包含了政治、經(jīng)濟、文化等方面的統(tǒng)一。教師追問：西漢初年，實現(xiàn)“大一統(tǒng)”了嗎？

材料4：漢興，接秦之弊，自天子不能具醇駟，而將相或乘牛車，齊民無藏蓋。

——《史記·平準書》

材料5 ：

材料6：匈奴得信，因引兵南逾句注，攻太原，至晉陽下。高帝自將兵往擊之……冒頓縱精兵四十萬騎圍高帝於白登。

——《史記·匈奴列傳》

教師設問：西漢初年，面臨著哪些社會問題？

學生回答：經(jīng)濟貧困，王國問題，匈奴威脅。

教師追問：西漢前期，這些問題解決了嗎？

材料7：漢興，掃除煩苛，與民休息。至于孝文，加之以恭儉，孝景遵業(yè)，五六十載之間，至于移風易俗，黎民醇厚。周云成康，漢言文景，美矣！

——《漢書·景帝紀》

材料8：（晁錯）說上曰：“今削之亦反，不削之亦反。削之，其反亟，禍少；不削，反遲，禍大?！睗h景帝采納了晁錯的建議削藩，吳楚等七國以“請誅晁錯，以清君側”為名，起兵叛亂。

——《史記·吳王濞列傳》

材料9 ：秋，與匈奴和親。遣公主嫁匈奴單于 。

——《漢書·景帝紀》

學生解讀材料后回答：漢初統(tǒng)治者采取“與民休息”政策，經(jīng)濟恢復，社會穩(wěn)定，出現(xiàn)了“文景之治”。漢景帝時，平定七國之亂，但王國問題沒有得到徹底解決。漢初對匈奴采取“和親”政策，但匈奴時常威脅邊疆安全。

（過渡）：對于“漢并天下”瓦當制作于西漢初年，我們表示了懷疑。那么，“漢并天下”瓦當制作于漢武帝時，是否可信？我們一起來看看漢武帝時期的西漢。

教師設問：為了鞏固和發(fā)展大一統(tǒng)國家，漢武帝采取了哪些舉措？這些舉措分別有何影響？

學生自主梳理知識，完成以下表格。

加強中央集權政治頒布“推恩令”；設立中朝；確立察舉制；設刺史；用酷吏經(jīng)濟改革幣制；鹽鐵官營；均輸平準；抑制工商業(yè)者思想尊崇儒術北方任用衛(wèi)青、霍去病為將，經(jīng)過三次較大規(guī)模戰(zhàn)爭，奪取陰山以南和河西走廊的大片區(qū)域派遣張騫兩次出使西域，開辟了中西交通道路；公元前60年，設置西域都護府南方對東南沿海和西南少數(shù)民族地區(qū)治理更加有效積極開拓疆域西方

（過渡）漢武帝時，統(tǒng)一的多民族封建國家得到鞏固加強。那么，我們是否可以認定“漢并天下”瓦當就是制作于漢武帝時期？讓我們再次來解讀材料2。

教師設問：材料中有沒有直接肯定“漢并天下”瓦當就是漢武帝時期制作的？

學生回答：材料用了“多出土于建章宮遺址”，這說明，還有些瓦當出土于其他地方。

教師陳述：事實上，“漢并天下”瓦當曾制作于西漢初年，也曾大量制作于漢武帝時期。無論制作于何時，它都體現(xiàn)了漢王朝的霸氣與自信。

問題二：“漢并天下”有何意義？

材料10：漢朝境內的百姓，不復以“燕人”“齊人”“秦人”相區(qū)別，而是“某郡某縣”人，他們雖方言有異，卻使用著統(tǒng)一的不因語言差異而改變的文字。經(jīng)歷兩漢四個多世紀的統(tǒng)治，統(tǒng)一的觀念深入人心，“書同文、車同軌、人同倫”，在先秦以來華夏交融的基礎上，漢朝境內的人們逐漸被稱為“漢人”。

——據(jù)《漢書》《后漢書》等整理

材料11：漢朝是中國歷史上最輝煌燦爛的時期之一。其特點在于文化的進步，在于組織形式的完美……它的基本特征直到20世紀仍然一脈相承，一成不變。

——[美]伯恩斯·拉爾夫《世界文明史》

教師設問：以上材料從哪些方面肯定漢朝的歷史貢獻？

學生回答：民族發(fā)展、文化進步、組織形式的完美等。

（過渡）兩漢人民創(chuàng)造了燦爛的文化，成就斐然。

結合教材，學生從史學、文學、科技三方面梳理兩漢的文化成就。教師設問：兩漢文化成就斐然的原因有哪些？學生回答：國家統(tǒng)一，經(jīng)濟發(fā)展，文化交流等。（過渡）兩漢王朝興盛一時，但卻無法擺脫滅亡的命運。

問題三：“漢并天下”為何而失？

材料12：西漢后期朝廷的賦稅勞役日益嚴重，統(tǒng)治階級“多畜奴婢，田宅無限”，奢侈揮霍，弄得民窮國虛，土地兼并和奴婢、流民的數(shù)量惡性膨脹，成為當時嚴重的社會問題，導致各地起義不斷。

——摘編自宋圭武《中國發(fā)展如何避免改革悲劇》

材料13：東漢自和帝以后，幾乎都是幼主繼位，由太后臨朝聽政，不便接觸大臣，太后就倚重娘家父兄協(xié)助處理政務，政權落入外戚之手?；实鄢赡旰?，不甘心受外戚控制，為了奪回權力，便結納身邊的宦官發(fā)動政變，除掉外戚，這又為宦官弄權制造了絕佳的機會。

——趙長欣《政治腐敗下東漢的滅亡》

教師設問：兩漢王朝為何而亡？

學生概括：外戚宦官專權，政治黑暗，官吏貪殘，橫征暴斂，人民負擔沉重，階級矛盾尖銳等。

三、主題情境的育人化保障深度學習的達成

歷史課程最基本和最重要的教育理念，是全面貫徹黨的教育方針，切實落實立德樹人的根本任務，堅持育人為本、德育為先，使歷史教育成為形成和發(fā)展社會主義核心價值觀的重要途徑。[3]因此，主題情境的創(chuàng)設要有育人功能。主題情境的創(chuàng)設既要有明確的情境線串聯(lián)起學科的知識，也要有隱含的情感線串聯(lián)起學生的態(tài)度，讓學生在主題探究中既能了解歷史、理解歷史，也能形成正確的思想導向和價值判斷。通過主題情境中情感的升華，可以促進學生行動的落實，學會在新的真實情境中解決問題，從而保障深度學習的達成。

在《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》教學中，筆者用“漢并天下”瓦當?shù)膱D片導入，激發(fā)了學生的學習興趣，調動了學生的探究欲望。隨后，圍繞“漢并天下”的問題鏈引導學生開展探究活動。最后，再次出示“漢并天下”瓦當?shù)膱D片，并引用翦伯贊《中國史十五講》中一段話升華主題：“華夏民族大一統(tǒng)的國家偉業(yè)，到了漢武帝時代，完成了從地理空間到精神空間的整合與凝聚。正是這個偉大而充滿凝聚力的民族共同體，承載著中華文明古往今來的生生不息。2000 多年來的中國，歷盡滄桑，也曾戰(zhàn)亂分裂。但是，不管危機多么深重，總是能夠重新走上統(tǒng)一安定的大道，重現(xiàn)蓬勃生機。”通過這樣的設計，學生的情感從感知到感悟，認識從歷史到現(xiàn)實，從而有利于學科核心素養(yǎng)的落實。

深度學習是對新一輪課程改革的回應，是實現(xiàn)高質量學科育人目標的途徑。主題情境教學有利于深度學習的開展。因為，主題情境的創(chuàng)設，能夠激發(fā)學生對學習的濃厚興趣，提高學生對知識的深度理解，并學會遷移運用到新情境中，從而達成深度學習。