三談以現(xiàn)實主義態(tài)度落實義務(wù)教育新課標(biāo)

褚宏啟

在落實義務(wù)教育新課標(biāo)中，大單元教學(xué)成為熱點問題，是教師培訓(xùn)的焦點，也是各方爭議的焦點。對于大單元教學(xué)，學(xué)術(shù)界褒貶不一。

不少學(xué)者認(rèn)為，大單元教學(xué)以“大概念”（大觀念、大任務(wù)、大問題）為統(tǒng)領(lǐng)，整合并重構(gòu)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價，使教學(xué)成為一個完整的教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程，具有獨特的優(yōu)勢。第一，不只是讓學(xué)生記住知識點，而是掌握知識結(jié)構(gòu)。單元課程存在多個具有獨立性的知識點，而大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)單元知識點之間的有效聯(lián)動，使所學(xué)知識結(jié)構(gòu)化。第二，不只是以獲取知識為目標(biāo)，而且有培養(yǎng)高階思維、技能、態(tài)度等目標(biāo)，并且還把知識、技能、態(tài)度等統(tǒng)整為“做事”的素養(yǎng)，即核心素養(yǎng)。第三，大單元教學(xué)中為培育核心素養(yǎng)，教學(xué)方式以自主探究、合作學(xué)習(xí)為主要形式，能增強(qiáng)學(xué)生的主體性，而且反對“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”，順應(yīng)了考試評價改革從考知識向考素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變?？傊?，大單元教學(xué)有助于學(xué)生掌握系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識，讓學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

基于以上理由，不少人把大單元教學(xué)看作落實核心素養(yǎng)的唯一途徑。教師培訓(xùn)中，大單元教學(xué)幾乎成為新課標(biāo)培訓(xùn)的主要甚至全部內(nèi)容。但是，理論很理想，現(xiàn)實很實際。在大單元教學(xué)實踐中，不論是新教師還是老教師，甚至是教研員，都感到難以落地；在理論界也出現(xiàn)一些截然不同的看法，有人肯定大單元教學(xué)，有人則完全否定。我認(rèn)為，提出大單元教學(xué)的初心是好的，對于教師整體上把握知識結(jié)構(gòu)、對于學(xué)生形成知識結(jié)構(gòu)而不是碎片化學(xué)習(xí)知識都有好處。但是我們不應(yīng)該過度夸大大單元教學(xué)的作用，更不應(yīng)該把大單元教學(xué)視為培育核心素養(yǎng)的唯一途徑。

以現(xiàn)實主義態(tài)度落實新課標(biāo)，以下幾點可供參考。

第一，從課程目標(biāo)看，大單元教學(xué)并非達(dá)成目標(biāo)的唯一手段。為什么要用大單元教學(xué)？一個重要的理由是，知識點教學(xué)會導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)知識的碎片化，即便是“單元教學(xué)”，其容量也不夠大，不利于形成知識的結(jié)構(gòu)化，而大單元教學(xué)則能解決上述問題。對于這個理由，我們可以進(jìn)一步追問：比大單元更大的是什么？是超大單元。而比超大單元更大的是一本教材的內(nèi)容，比一本教材內(nèi)容更大的是小學(xué)階段本學(xué)科所有教材內(nèi)容，再往前推，是大中小學(xué)階段所有本學(xué)科教材內(nèi)容，而比這個更大的是大中小學(xué)階段的多個學(xué)科教材內(nèi)容。但是，教師不可能一下子把這些東西都教給學(xué)生，飯總要一口一口吃。

實際上，現(xiàn)在所說的“大單元”還不夠大，比大單元、超大單元、一門學(xué)科知識、多門學(xué)科知識等更為上位的是培養(yǎng)目標(biāo)，是學(xué)生的核心素養(yǎng)，所有這些東西都是為培育學(xué)生核心素養(yǎng)服務(wù)的。從這個意義上講，只要有利于核心素養(yǎng)培育的課程教學(xué)，不論是大單元、小單元、微單元甚至知識點教學(xué)，都是有價值的。落實核心素養(yǎng)的途徑有多條，大單元教學(xué)不是唯一途徑。

第二，從課程內(nèi)容看，單科的大單元教學(xué)與跨學(xué)科的主題式教學(xué)在定位上各有側(cè)重，不可混同。新課標(biāo)實施中，單科教學(xué)強(qiáng)調(diào)以大單元組織教學(xué)內(nèi)容，而跨學(xué)科主題教學(xué)則強(qiáng)調(diào)以跨學(xué)科組織教學(xué)內(nèi)容，這是新課標(biāo)頒布后兩種主要的課程內(nèi)容組織方式。二者都要培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，但是側(cè)重稍有不同。占比10%的跨學(xué)科主題教學(xué)如綜合實踐活動、項目化學(xué)習(xí)、STEM或STEAM等，主要目標(biāo)不在于學(xué)生獲得系統(tǒng)知識，而在于培養(yǎng)學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力、解決真實問題的能力。占比90%的單科教學(xué)不論是否用大單元教學(xué)模式，當(dāng)然也需要培養(yǎng)思維能力與創(chuàng)新能力，也需要具有綜合性與實踐性，但其主要目標(biāo)在于系統(tǒng)性知識積累，在于“高效率獲取”人類社會積累起來的間接經(jīng)驗。這是學(xué)校教育區(qū)別于家庭教育、社會教育的重要特征，也是教學(xué)中學(xué)生的認(rèn)識過程區(qū)別于漫長歷史中人類的認(rèn)識過程的關(guān)鍵特征。須知，并非所有的間接經(jīng)驗、書本知識，都能轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗、真實情境。

強(qiáng)調(diào)知識的組織與結(jié)構(gòu)沒有錯，即便是杜威也強(qiáng)調(diào)把直接經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織化、結(jié)構(gòu)化的間接經(jīng)驗。但是，知識的組織化、結(jié)構(gòu)化對于師生有不同的含義。對于教師而言，在大單元教學(xué)開始前，或者在一個知識點的教學(xué)開始之前，教師事先就要有知識結(jié)構(gòu)，要對這個大單元的所有知識點有一個結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識；對于學(xué)生而言，則是在大單元教學(xué)結(jié)束后，學(xué)生最終形成知識結(jié)構(gòu)，這是一個學(xué)習(xí)過程（單元）結(jié)束后自然形成的結(jié)果，而不能對學(xué)生一開始就提出知識結(jié)構(gòu)的要求。大單元教學(xué)更多是一個理念，是對教師“整體知識結(jié)構(gòu)把控”的要求，比對學(xué)生的要求要早一些、要高一些。即便如此，教師也不要對大單元教學(xué)用力過猛，尤其不要用力過偏，要在“上好每節(jié)常態(tài)課”上多用力。

從目前來看，實踐中過于強(qiáng)調(diào)大單元教學(xué)的知識結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致教師的精力集中在內(nèi)容上面，忽視了教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，以及知識傳授中情感態(tài)度價值觀的滲透，這是與核心素養(yǎng)導(dǎo)向相悖的。

第三，從教學(xué)方式看，大單元教學(xué)（以及跨學(xué)科主題教學(xué)）所推崇的探究式學(xué)習(xí)、主題教學(xué)、項目化學(xué)習(xí)并不總是有效的。香港中文大學(xué)原副校長、教育心理系教授侯杰泰先生指出：“根據(jù)PISA2018結(jié)果，除新加坡、韓國和中國上海外，其他國家（包括芬蘭）并未熱衷于項目化學(xué)習(xí)，而且研究發(fā)現(xiàn)，項目化學(xué)習(xí)浪費時間而且低效，僅對超高起點的學(xué)生（比如作為小學(xué)生就能參加大學(xué)專業(yè)學(xué)術(shù)會議）可能有效?！苯虩o定法，記憶、練習(xí)等所謂傳統(tǒng)的教與學(xué)的方式依然很有價值，間接經(jīng)驗的獲取不能都通過直接經(jīng)驗、親身體驗來實現(xiàn)。

跨學(xué)科主題教學(xué)、項目化學(xué)習(xí)不要在各個學(xué)科全面開花。這兩種教學(xué)方式的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的研究能力、解決問題的能力，主要不是用來學(xué)習(xí)知識。對于知識學(xué)習(xí)來說，項目化學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)是一條低效的甚至是錯誤的道路。學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)，不能只是通過探究、情境等獲取，這樣效率太低，也不系統(tǒng)。實際上，單科傳統(tǒng)教學(xué)講授的知識體系具有鮮明的學(xué)科性質(zhì)，人類知識也是根據(jù)學(xué)科劃分的。而項目化學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是基于問題的，是以問題的方式、跨學(xué)科的方式組織起來的知識體系，是以問題為中心構(gòu)成的一套知識。學(xué)生學(xué)習(xí)知識如果只是使用這種方式，就難以形成系統(tǒng)的知識。同時，這也意味著對于學(xué)科教材和分科教學(xué)的徹底顛覆，造成學(xué)生知識學(xué)習(xí)的效率大大下降。

新教法如探究式學(xué)習(xí)、項目化學(xué)習(xí)等，與老教法如背誦、練習(xí)等并不是對立關(guān)系，也不是替代關(guān)系，而是互補(bǔ)關(guān)系。對于真實有效的教學(xué)而言，兩類都是必要的。但是對于不同類別的學(xué)生，二者的比例結(jié)構(gòu)是不同的。對于基礎(chǔ)知識、思維能力薄弱的學(xué)生，探究式學(xué)習(xí)、項目化學(xué)習(xí)可以少一些；對于基礎(chǔ)知識、思維能力很強(qiáng)的學(xué)生，尤其對于所謂的英才兒童（神童），探究式學(xué)習(xí)、項目化學(xué)習(xí)可以多一些。新舊教法在教學(xué)中應(yīng)該各占多大比例，是落實新課標(biāo)中不能回避的問題，不能從一個極端走向另一個極端。

第四，從考試評價方式看，考知識與考素養(yǎng)并不矛盾。新課標(biāo)實施后，有些地方的試卷在篇幅、形式、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等方面發(fā)生顛覆式變化，過于強(qiáng)調(diào)所謂基于“情境”的“素養(yǎng)”題型，導(dǎo)致篇幅過長（因為要描述情境），如數(shù)學(xué)考試題成為閱讀題。正如一位基層教師所言，一份試卷成了“一本試卷”。原來的基礎(chǔ)知識的考查，在新式試卷中往往都被取消，清一色變成“考素養(yǎng)”，導(dǎo)致所考與教師所教、學(xué)生所學(xué)有較大距離，實際上變成了“考教分離”，這種做法進(jìn)而導(dǎo)致教師對于教學(xué)產(chǎn)生迷茫與困頓。

素養(yǎng)是對知識、技能、態(tài)度的統(tǒng)整與超越，考知識與考素養(yǎng)不是沖突的，甚至可以說，考知識也是考素養(yǎng)。素養(yǎng)是指做事的能力，有些素養(yǎng)通過紙筆考試很難評測。而且以文字形式呈現(xiàn)的知識，其本身就包含對于技能、過程、方法的描述及對于情感態(tài)度價值觀的表達(dá)。知識并不都是僵死的、冷冰冰的。人們在閱讀文字中，不僅可以學(xué)會技能，也能陶冶情操，甚至熱血沸騰。因此，一份試卷中應(yīng)該有不同內(nèi)容、不同難度的題型，不能都是情境化的所謂素養(yǎng)題，對基礎(chǔ)知識的考查依然重要。

好的課程改革不是走極端，而是做好平衡。知識與能力、大單元與小單元、分?jǐn)?shù)與創(chuàng)新、學(xué)科知識學(xué)習(xí)與項目化學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)知識與提升研究能力都是重要的，課程改革需要做好兩者之間的平衡，不能非此即彼。大起大落、一驚一乍的做法往往不切實際，并帶來嚴(yán)重后果。

理論可能會很偏激，但是基于常識的實踐一般不會偏激。過于偏激的理論，在實踐中是會碰壁的，是走不通的。好在教師們不會過于偏激，教師的日常做法背后隱藏著某種內(nèi)在的合理性，這是實踐中的智慧在起作用。千百萬教師的教學(xué)實踐會以表面的或隱蔽的、合規(guī)的或不合規(guī)的方式，去自動校正偏激的理論。但是這種“校正”的成本會很高，有教師的經(jīng)濟(jì)、時間、心理等成本，更為重要的是，不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)會對學(xué)生產(chǎn)生不可逆轉(zhuǎn)的負(fù)面影響。

（編輯 崔若峰）