為教師成長護(hù)航：校本研修課程評價(jià)體系的建構(gòu)與實(shí)施

李磊

摘要 結(jié)合參與區(qū)域校本研修課程評價(jià)體系建構(gòu)的實(shí)踐，提出評價(jià)校本研修課程需重點(diǎn)關(guān)注四個(gè)方面。一是基于課程地圖評價(jià)課程總體規(guī)劃，判斷課程設(shè)計(jì)是否存在重復(fù)、遺漏等問題；二是基于表現(xiàn)性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)課程綱要，借此發(fā)現(xiàn)課程薄弱點(diǎn)，完善課程管理機(jī)制；三是基于關(guān)鍵事件評價(jià)課程實(shí)施過程，為課程改進(jìn)提供實(shí)證數(shù)據(jù)；四是基于學(xué)習(xí)成果評價(jià)課程實(shí)施成效，檢驗(yàn)課程對教師專業(yè)實(shí)踐的改善作用。

關(guān)鍵詞 校本研修課程；課程總體規(guī)劃；課程綱要；課程地圖；關(guān)鍵事件

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2023）09-0028-04

注釋：① 本文系全國教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度教育部青年課題“新時(shí)代提升職初教師專業(yè)素養(yǎng)的區(qū)域研修課程體系建構(gòu)”（課題編號：EKA220517）的研究成果之一。

校本研修課程作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要載體，其內(nèi)容設(shè)置科學(xué)與否直接影響著教師專業(yè)成長質(zhì)效。因此，對課程開發(fā)與實(shí)施各環(huán)節(jié)要素進(jìn)行有效評價(jià)，有助于學(xué)校管理者準(zhǔn)確把握課程的育人價(jià)值與潛在問題，更好地優(yōu)化校本研修課程體系。從實(shí)踐來看，評價(jià)校本研修課程可重點(diǎn)關(guān)注課程總體規(guī)劃、課程綱要、課程實(shí)施過程、課程實(shí)施成效四個(gè)方面，以此全面把握課程的研發(fā)質(zhì)量及實(shí)施效果。下面筆者結(jié)合參與區(qū)域校本研修課程評價(jià)體系建構(gòu)的實(shí)踐，介紹具體流程及操作要點(diǎn)。

課程總體規(guī)劃是校本研修課程的頂層設(shè)計(jì)和“施工藍(lán)圖”，承載著學(xué)校對教師專業(yè)發(fā)展的期望。為了實(shí)現(xiàn)既定的教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，學(xué)校往往會整合眾多優(yōu)質(zhì)資源設(shè)計(jì)多門校本研修課程，因此必須整體把握課程框架，了解現(xiàn)有課程內(nèi)容與教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)之間的對應(yīng)關(guān)系，以此判斷課程設(shè)計(jì)是否有重復(fù)、遺漏等問題。

國外高校常使用課程地圖（Curriculum Mapping）工具改善專業(yè)課程設(shè)置。課程地圖具有確認(rèn)課程計(jì)劃、找出重復(fù)內(nèi)容、統(tǒng)整目標(biāo)潛在領(lǐng)域、整合評量與標(biāo)準(zhǔn)等功能。[1]它能夠使所有零散課程建立聯(lián)系，幫助學(xué)校管理者和教師清晰認(rèn)知為什么要開設(shè)這些課程，不同課程之間是什么關(guān)系，每門課程聚焦教師的哪些能力培養(yǎng)，從而為修正與優(yōu)化校本研修課程提供證據(jù)，促進(jìn)課程改進(jìn)從經(jīng)驗(yàn)走向?qū)嵶C。課程地圖有水平和垂直兩種結(jié)構(gòu)方式，水平課程地圖描繪的是課程整體規(guī)劃，通過將課程與培養(yǎng)目標(biāo)相連，描述不同課程之間的關(guān)系，展現(xiàn)課程整體結(jié)構(gòu)；垂直課程地圖反饋的是課程實(shí)施情況，多為教師個(gè)人使用。為檢驗(yàn)校本研修課程整體設(shè)計(jì)與教師培養(yǎng)目標(biāo)之間的適切性，學(xué)校可借助水平課程地圖作為評價(jià)工具，厘清各個(gè)課程之間的邏輯關(guān)系。

以上海市楊浦區(qū)Y幼兒園的“青藍(lán)課程”為例，該園首先結(jié)合國家政策、區(qū)域頂層規(guī)劃、園本特色等因素梳理出職初教師專業(yè)素養(yǎng)體系，包括三大模塊共九項(xiàng)能力，初步明確職初教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)；然后以水平課程地圖為參照繪制整個(gè)校本研修課程圖譜，在行和列的交叉點(diǎn)標(biāo)注出每門課程所指向的教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并以此為基準(zhǔn)，邀請每門研修課程的開發(fā)者勾選其課程的專業(yè)目標(biāo)指向，最終形成針對職初教師的校本研修課程總體規(guī)劃（如表1所示）。

表1通過課程總體規(guī)劃清晰呈現(xiàn)了職初教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)以及相關(guān)課程設(shè)置，一方面可以幫助學(xué)校管理者準(zhǔn)確掌握課程與專業(yè)發(fā)展目標(biāo)以及課程之間的關(guān)系，如某一專業(yè)發(fā)展目標(biāo)對應(yīng)多門課程或幾乎沒有課程與之對應(yīng)時(shí)，就反映出課程內(nèi)容之間存在重合或缺失，需要通過頂層設(shè)計(jì)進(jìn)行重組、刪減或增補(bǔ)；另一方面能為教師提供清晰的學(xué)習(xí)路徑，有助于教師了解自身專業(yè)發(fā)展目標(biāo)以及每門課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并根據(jù)需求自主選擇課程，避免由于盲目、隨機(jī)導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果大打折扣。

課程綱要是課程總體規(guī)劃的具體化，用于描述某一門課程要解決的具體問題、學(xué)習(xí)內(nèi)容與路徑、學(xué)習(xí)效果等要素，并以課程大綱、講義等文本性材料呈現(xiàn)，對課程實(shí)施具有統(tǒng)攝性作用。校本研修課程要想取得預(yù)期成果，必須滿足三個(gè)要求。一是課程學(xué)習(xí)要扎根教學(xué)實(shí)踐，對在職教師來說，專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)與教學(xué)實(shí)踐中的真問題聯(lián)系起來，通過參與社會互動和意義協(xié)商不斷深化其對于教與學(xué)的理解；[2]二是組織開展多維對話式學(xué)習(xí)；三是學(xué)習(xí)成果指向教師專業(yè)實(shí)踐的改善。此外，教師研修課程包含課程的背景、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)等要素，[3]各要素的一致性也會影響整個(gè)課程的效果發(fā)揮，因此應(yīng)以教師學(xué)習(xí)的有效性為參考，嘗試對每個(gè)要素進(jìn)行描述，形成針對校本研修課程綱要的表現(xiàn)性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（如表2所示）。

在該評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中，課程背景聚焦課程問題（即課程擬解決的問題，下同）的產(chǎn)生及價(jià)值分析，確保課程指向教師專業(yè)實(shí)踐的改善；課程目標(biāo)是對課程問題的分解，以行為目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)等形式展現(xiàn)課程對教師專業(yè)實(shí)踐的改善效果；課程內(nèi)容圍繞目標(biāo)達(dá)成，以單元（模塊）形式按照學(xué)習(xí)邏輯組織，并匹配多樣可拓展的學(xué)習(xí)資源；課程實(shí)施設(shè)計(jì)要展現(xiàn)出合作式、對話式學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)教師新舊經(jīng)驗(yàn)的融合與生長；課程評價(jià)要以表現(xiàn)性任務(wù)、作品等實(shí)物為對象，采取多元方式評價(jià)課程學(xué)習(xí)對教師專業(yè)實(shí)踐的改善作用；課程一致性要求分析課程各要素之間的關(guān)聯(lián)性，判斷其能否前后連貫支撐教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。

校本研修課程表現(xiàn)性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具有促進(jìn)課程改進(jìn)與管理的雙重功能。一方面，學(xué)校管理者、課程開發(fā)者可據(jù)此對課程綱要開展評價(jià)，通過分值清晰了解每門課程的具體情況，發(fā)現(xiàn)課程薄弱點(diǎn)并進(jìn)行改正，從而提高課程研發(fā)質(zhì)量。另一方面，學(xué)?？山璐送晟普n程管理機(jī)制，如明確要求校本研修課程每個(gè)維度得分不低于4分、總分不低于24分才可進(jìn)入實(shí)施階段；對于未達(dá)到要求的課程可將評價(jià)結(jié)果反饋給課程開發(fā)者，為課程的后續(xù)完善和高質(zhì)量實(shí)施奠定基礎(chǔ)。

校本研修課程實(shí)施中最關(guān)鍵的是學(xué)習(xí)體驗(yàn)，教師總是在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上內(nèi)化課程內(nèi)容，形成自己的經(jīng)驗(yàn)?；趯W(xué)習(xí)體驗(yàn)對課程開展評價(jià)意味著要回到課程現(xiàn)場，以關(guān)鍵事件作為學(xué)習(xí)體驗(yàn)的線索，回憶、重現(xiàn)課程運(yùn)行的過程。[4]關(guān)鍵事件是特定時(shí)空下不同事件組合的結(jié)果，通過關(guān)聯(lián)事件的相互作用最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變，背后反映著課程、環(huán)境與主體經(jīng)驗(yàn)交互的過程。

記錄關(guān)鍵事件通常要關(guān)注四個(gè)要素：一是背景，即事情發(fā)生的情境是怎樣的；二是目標(biāo)，即為什么要做這件事；三是行動，即在做這件事時(shí)具體采取了什么行動；四是結(jié)果，即這些行動產(chǎn)生了什么樣的結(jié)果。[5]學(xué)校管理者可在校本研修課程實(shí)施過程中以四要素為基本框架，通過訪談或自述方式邀請參訓(xùn)教師描述課程學(xué)習(xí)中對自己影響最深刻的事件，它是如何發(fā)生的以及產(chǎn)生了什么樣的影響，借此考查課程實(shí)施效果。同時(shí)，在對關(guān)鍵事件進(jìn)行分析時(shí)要關(guān)注三個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)路徑有效性分析，即課程學(xué)習(xí)方式如何引發(fā)參訓(xùn)教師的經(jīng)驗(yàn)生長；二是學(xué)習(xí)內(nèi)容適切性分析，即學(xué)習(xí)內(nèi)容能否滿足參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)需求；三是學(xué)習(xí)效果分析，即學(xué)習(xí)效果針對既定課程目標(biāo)的達(dá)成程度。

再以上海市楊浦區(qū)Y幼兒園“職初教師幼兒結(jié)構(gòu)游戲組織與實(shí)施”研修課程學(xué)習(xí)為例，J老師在完成該課程的實(shí)踐模塊學(xué)習(xí)后，描述了學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵事件。“主講老師在介紹完結(jié)構(gòu)室里的游戲材料及其組合方式后，給我們設(shè)計(jì)了一個(gè)‘難題’：如何通過簡單的旋轉(zhuǎn)、折疊，將一個(gè)由8塊小正方體積木組合成的4層階梯形狀改變成一個(gè)正方體。這聽起來感覺很簡單，自己動手嘗試后才發(fā)現(xiàn)有點(diǎn)難度，我每一次都是差1塊積木就能成功。直到主講老師揭曉答案后，我還拿著積木研究好久，以前根本沒想到積木還有這種玩法，我驚奇地發(fā)現(xiàn)，結(jié)構(gòu)游戲也能培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造力?！蓖ㄟ^對J老師的關(guān)鍵事件進(jìn)行分析，可以得出以下結(jié)論：一是整個(gè)學(xué)習(xí)過程遵循“問題-嘗試-釋疑-驗(yàn)證”的基本過程和學(xué)習(xí)邏輯開展；二是呈現(xiàn)了課程實(shí)施過程以及學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化過程，參訓(xùn)教師的新經(jīng)驗(yàn)生成中既包括對結(jié)構(gòu)游戲本身有了新的了解，也包括對結(jié)構(gòu)游戲?qū)τ谟變喊l(fā)展的作用有了新的認(rèn)識；三是呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)材料、主講教師與教師個(gè)體之間的互動關(guān)系，但由于J老師的講述中并未描述同伴，說明同伴互動性生成經(jīng)驗(yàn)還有待拓展。

對課程實(shí)施中的關(guān)鍵事件進(jìn)行描述，能夠?qū)⒄n程實(shí)施過程真實(shí)再現(xiàn)。對于課程開發(fā)者而言，可利用關(guān)鍵事件提供的信息開展教學(xué)評一致性分析，考查課程內(nèi)容、實(shí)施方式是否符合參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)邏輯，課程實(shí)施效果與學(xué)習(xí)目標(biāo)的匹配程度如何，從而為課程改進(jìn)提供實(shí)證數(shù)據(jù)，使課程更加貼近參訓(xùn)教師的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化與邏輯生成。對于學(xué)校管理者而言，可以通過關(guān)鍵事件監(jiān)測課程實(shí)施質(zhì)量以及參訓(xùn)教師的接受程度，從而更好地督促課程改進(jìn)。對于參訓(xùn)教師而言，以開放的態(tài)度對關(guān)鍵事件進(jìn)行描述，有助于其重新梳理自身經(jīng)驗(yàn)并形成再認(rèn)識，進(jìn)而深化專業(yè)發(fā)展。

課程學(xué)習(xí)成果可以通過學(xué)習(xí)者的變化反映。教師的學(xué)習(xí)與工作情境密切相連，與工作實(shí)踐融為一體，因此課程實(shí)施的實(shí)際效果不以教師掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識為導(dǎo)向，而是針對他們職業(yè)情境中具體問題的解決。同時(shí)，教師的學(xué)習(xí)成果要作用于實(shí)踐，并呈現(xiàn)出對實(shí)踐的改善作用，因此必須從思維層面走向物化層面。

校本研修課程的學(xué)習(xí)成果可以通過教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄、案例分析報(bào)告、教育自傳等作品方式呈現(xiàn)，相比傳統(tǒng)的考勤、學(xué)習(xí)小結(jié)等形式，這些物化成果更能清晰呈現(xiàn)教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及對實(shí)踐的改善作用，真實(shí)展現(xiàn)教師育人行為的變化。如一位教師通過參與“科研申報(bào)書撰寫與課題申報(bào)”的專題學(xué)習(xí)后，將自己原課題的名稱“指向思維能力發(fā)展的實(shí)用性閱讀與交流任務(wù)群在小學(xué)三年級語文教學(xué)中的實(shí)踐研究”改為“小學(xué)‘實(shí)用性閱讀與交流’任務(wù)群的設(shè)計(jì)與實(shí)施研究”。從中可以看出，新的課題名稱既突出了關(guān)鍵詞，又呈現(xiàn)出清晰的研究任務(wù)或思路，說明教師對科研課題的認(rèn)識逐漸從混沌模糊走向清晰明了。

對于課程主講者、學(xué)校管理者和參訓(xùn)教師而言，物化的學(xué)習(xí)作品都具有重要意義。課程主講者可以通過學(xué)習(xí)作品衡量教師表現(xiàn)與課程目標(biāo)之間的差距，并將其作為重要資源納入課程內(nèi)容之中，對課程進(jìn)行修正完善；學(xué)校管理者可以通過學(xué)習(xí)作品了解課程對參訓(xùn)教師實(shí)踐的改善，衡量課程實(shí)施的實(shí)際效果，加強(qiáng)對課程的有效管理；參訓(xùn)教師對于學(xué)習(xí)作品制作與闡釋的過程也是其主體經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程，可以借此深化對課程內(nèi)容的理解，實(shí)現(xiàn)主體經(jīng)驗(yàn)的升華。為此，在對課程學(xué)習(xí)作品進(jìn)行評價(jià)時(shí)要關(guān)注幾個(gè)方面。首先，要制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如可以根據(jù)研修課程的目標(biāo)指向形成可觀測的評價(jià)維度；其次，要求參訓(xùn)教師以現(xiàn)實(shí)問題為核心，利用課程所學(xué)設(shè)計(jì)作品；最后，要求作品設(shè)計(jì)者進(jìn)行思路闡釋與說明，同時(shí)組織課程主講者、作品設(shè)計(jì)者及其同伴等多主體圍繞標(biāo)準(zhǔn)開展評價(jià)，其目的不在于評測作品本身的好壞，而是通過作品檢驗(yàn)課程對教師專業(yè)實(shí)踐的改善作用。

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（編輯 王淑清）