高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中圍繞核心素養(yǎng)開(kāi)展問(wèn)題教學(xué)的策略

顧小蘭

摘要：語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，能夠從思維、方法、能力及觀念等多個(gè)層面對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，不僅能提高學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率，而且能夠適應(yīng)學(xué)生的終身發(fā)展需求，促使學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力顯著提升。在新時(shí)期背景下，高中語(yǔ)文教師需要重點(diǎn)落實(shí)核心素養(yǎng)育人目標(biāo)，采用合理的教學(xué)引導(dǎo)手段，深化學(xué)生學(xué)習(xí)感悟，確保教學(xué)質(zhì)量全面提高。因此，文章立足問(wèn)題教學(xué)視角，對(duì)高中語(yǔ)文課堂中的核心素養(yǎng)培養(yǎng)措施進(jìn)行了深入探究，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的全面提高。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；核心素養(yǎng)；問(wèn)題教學(xué)；實(shí)踐途徑

高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)包含“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)維度，是促進(jìn)高中語(yǔ)文教育改革工作的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。然而核心素養(yǎng)并非表象化的知識(shí)概念，而是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中需要獨(dú)立感悟的思想以及規(guī)律。因此，高中語(yǔ)文教師在開(kāi)展教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)避免單純采用知識(shí)灌輸?shù)姆椒▉?lái)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，應(yīng)注重采用問(wèn)題引導(dǎo)的方式促使學(xué)生展開(kāi)思考探究。這樣才能夠幫助學(xué)生積累更加豐富的語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并引導(dǎo)學(xué)生形成學(xué)科核心素養(yǎng)。

1? ?指向核心素養(yǎng)的高中語(yǔ)文提問(wèn)教學(xué)法

1.1語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用

“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是指學(xué)生在豐富的語(yǔ)言實(shí)踐中，通過(guò)主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國(guó)語(yǔ)言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展在具體語(yǔ)言情境中正確有效地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通的能力。因此，想要達(dá)成核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從文本的關(guān)鍵字詞、句式結(jié)構(gòu)入手，分析不同作者在進(jìn)行文字表達(dá)時(shí)的相關(guān)技巧，從而順利落實(shí)核心素養(yǎng)育人目標(biāo)。

例如，在人教版高一語(yǔ)文必修上冊(cè)《沁園春·長(zhǎng)沙》一課的教學(xué)中，作品上闋交代了作者創(chuàng)作詩(shī)歌時(shí)所處的環(huán)境以及眼中所看到的景物，并借助江、山、船、林、魚、鷹等事物的交織融合，繪制出了“萬(wàn)類霜天競(jìng)自由”的場(chǎng)景。教師在教學(xué)過(guò)程中，可以通過(guò)提問(wèn)的方式引導(dǎo)學(xué)生思考“作者在描寫這幾處景物的過(guò)程中，分別通過(guò)哪些詞語(yǔ)來(lái)體現(xiàn)其各自特點(diǎn)？又是怎樣將幾種不相干的事物聯(lián)系在一起的呢？其中遵循了怎樣的順序？”。以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品的語(yǔ)言表達(dá)特點(diǎn)展開(kāi)思考，使其能夠在提升文本解讀能力的同時(shí)，掌握其語(yǔ)言技巧。

1.2思維發(fā)展與提升

語(yǔ)文的學(xué)習(xí)運(yùn)用需要學(xué)生思維活動(dòng)的深度參與，確保學(xué)生能夠通過(guò)對(duì)文本語(yǔ)句的整合處理來(lái)準(zhǔn)確把握其中隱含的更多信息，并根據(jù)信息內(nèi)容做出恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。

因此，教師在開(kāi)展問(wèn)題式教學(xué)的過(guò)程中，需要注重問(wèn)題的啟發(fā)性、邏輯性及層次性，確保能夠引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問(wèn)題逐漸挖掘文本內(nèi)在價(jià)值，進(jìn)而有效促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，順利落實(shí)核心素養(yǎng)育人目標(biāo)。

以人教版高一語(yǔ)文必修下冊(cè)《祝?！窞槔?，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“祥林嫂”這一人物的分析時(shí)，可以要求學(xué)生從整合文章信息入手，思考“造成祥林嫂悲劇的人都有哪些？在每次悲劇發(fā)生的過(guò)程中，祥林嫂有選擇或者反抗的余地嗎？假如同樣的事發(fā)生在現(xiàn)代社會(huì)，那么還會(huì)上演相同結(jié)局嗎？”這些問(wèn)題，從而使學(xué)生能夠根據(jù)教師提出的問(wèn)題對(duì)文章信息進(jìn)行梳理，并以此對(duì)其中關(guān)鍵內(nèi)容進(jìn)行組織串聯(lián)，使學(xué)生最終能夠根據(jù)“祥林嫂”的人物形象，理解作者對(duì)舊社會(huì)封建思想的控訴，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生思維培養(yǎng)的目標(biāo)。

1.3審美鑒賞與創(chuàng)作

“文學(xué)審美”是語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的深層目標(biāo)，教師在正確理解文章表層信息的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步通過(guò)思維的二次加工讓學(xué)生感受其中蘊(yùn)含的美感，從而有效提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力，使其在文本閱讀中獲得更加深刻的學(xué)習(xí)感悟。高中語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)過(guò)程中可以適當(dāng)根據(jù)文本的語(yǔ)言技巧或者思想內(nèi)涵設(shè)置問(wèn)題，以此引導(dǎo)學(xué)生把握文章重點(diǎn)進(jìn)行思考，并為文字鑒賞創(chuàng)造良好的條件。

例如，在人教版高一語(yǔ)文必修上冊(cè)《琵琶行并序》一課中，詩(shī)歌描寫了作者在遭受牽連貶官之后，偶遇一位故居長(zhǎng)安的琵琶女訴說(shuō)身世的情景。詩(shī)歌情節(jié)曲折、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、波瀾起伏、錯(cuò)落有致，具有很強(qiáng)的敘事性特點(diǎn)。教師在學(xué)生完成閱讀之后，可以要求學(xué)生回顧文本內(nèi)容并思考“從作者的描寫中仿佛可以聽(tīng)到怎樣的音樂(lè)情感？能否將作品中描寫‘琵琶彈奏的字詞換成其他內(nèi)容？”等問(wèn)題，以此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文字鑒賞活動(dòng)，并增強(qiáng)對(duì)古詩(shī)的學(xué)習(xí)感悟。

1.4文化傳承與理解

語(yǔ)言文字是文化的重要載體，能夠引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀了解不同民族和地區(qū)的文化習(xí)俗，并借鑒其中的方法經(jīng)驗(yàn)來(lái)解讀現(xiàn)實(shí)中的生活現(xiàn)象。在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，教師可以借助問(wèn)題教學(xué)的方式培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)，使學(xué)生能夠以教師引導(dǎo)為依據(jù)發(fā)現(xiàn)文化中蘊(yùn)含的豐富思想精神，并正確看待不同文化之間的區(qū)別，從而提升自身的理解能力與文化傳承能力。

例如，在人教版高一語(yǔ)文必修下冊(cè)《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》這三篇課文當(dāng)中，三部戲曲全部都是悲劇作品。作品中的人物、場(chǎng)景、內(nèi)容分別反映了不同國(guó)家、不同時(shí)期的社會(huì)現(xiàn)象。為此，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)的過(guò)程中，除了可以從戲劇文學(xué)角度來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思考其中的語(yǔ)言表達(dá)技巧之外，還可以將重心集中在文化背景解讀方面，要求學(xué)生思考“造成劇中人物悲劇的核心因素是什么？反映了怎樣的社會(huì)問(wèn)題與階級(jí)沖突？”這些問(wèn)題，從而使學(xué)生能夠準(zhǔn)確關(guān)注到課文背后隱含的豐富文化，并感受不同國(guó)家文化的多樣性。

2? ?核心素養(yǎng)視角下高中語(yǔ)文教學(xué)中有效的提問(wèn)類型

2.1語(yǔ)境式提問(wèn)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020修訂）》中強(qiáng)調(diào)，核心素養(yǎng)培育工作需要在真實(shí)問(wèn)題情境下展開(kāi)，也就是要求學(xué)生能夠聯(lián)系具體事物來(lái)思考語(yǔ)言的使用規(guī)律、思想內(nèi)涵以及文化情感。在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，教師可以“語(yǔ)境式提問(wèn)”來(lái)開(kāi)展教學(xué)，在這一過(guò)程中，教師需要將語(yǔ)文知識(shí)與現(xiàn)實(shí)事物場(chǎng)景聯(lián)系在一起，從而有效喚醒學(xué)生的生活記憶，使其能夠通過(guò)經(jīng)驗(yàn)遷移類比獲得更加深刻的學(xué)習(xí)感悟，進(jìn)而促使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平有效提高。

以人教版高一語(yǔ)文必修上冊(cè)《喜看稻菽千重浪——記首屆國(guó)家最高科技獎(jiǎng)獲得者袁隆平》為例，課文是一篇新聞通訊作品，不僅要求學(xué)生通過(guò)袁隆平先生的工作經(jīng)歷去感悟新時(shí)代的職業(yè)精神，而且需要了解新聞通訊的語(yǔ)言特點(diǎn)，以及其在現(xiàn)實(shí)生活中有哪些具體運(yùn)用。因此，教師在學(xué)生初步掌握了文本知識(shí)信息以后，可以根據(jù)本單元的知識(shí)特點(diǎn)進(jìn)行語(yǔ)境式提問(wèn)，如“假如你是一名校報(bào)記者，現(xiàn)在需要你用新聞通訊的方式報(bào)道一位身邊的人物，你會(huì)選擇哪些人進(jìn)行報(bào)道？會(huì)搜集哪些新聞素材？報(bào)道的角度又是什么？”。教師在引導(dǎo)學(xué)生回顧教材知識(shí)信息的同時(shí)，一并思考本章節(jié)語(yǔ)言知識(shí)在現(xiàn)實(shí)中的應(yīng)用范圍，以此順利落實(shí)核心素養(yǎng)的育人目標(biāo)。

2.2引導(dǎo)式提問(wèn)

傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生大多以被動(dòng)的方式接受教師傳遞的知識(shí)內(nèi)容，并通過(guò)死記硬背的方式增加自身知識(shí)積累。這種行為不僅嚴(yán)重限制了學(xué)生的思維視角，而且不利于增強(qiáng)學(xué)生的核心素養(yǎng)感悟，使學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量受到了嚴(yán)重影響。在新時(shí)期背景下，高中語(yǔ)文教師可以采用引導(dǎo)式提問(wèn)的方式，幫助學(xué)生逐層遞進(jìn)地挖掘文本知識(shí)線索，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)信息展開(kāi)自主整合。這樣能有效提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生思維得到全面發(fā)展。

例如，在人教版高三語(yǔ)文選擇性必修下冊(cè)《項(xiàng)脊軒志》一課中，文章講述作者與故居“項(xiàng)脊軒”之間發(fā)生的點(diǎn)點(diǎn)滴滴生活瑣事，并從中表達(dá)了作者的切身感悟。由于文章前后經(jīng)歷兩次創(chuàng)作，作者不僅心境體會(huì)不同，而且寄托在文字中的情感也有明顯差異。為此，教師可以采用引導(dǎo)式提問(wèn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生梳理文章信息，并使其能夠?qū)⒆掷镄虚g的零散線索與作者最終想要傳達(dá)的思想結(jié)合起來(lái)，促使學(xué)生對(duì)文章形成深刻感悟。問(wèn)題1，作者前后一共對(duì)項(xiàng)脊軒進(jìn)行了幾次修繕？修繕的原因分別是什么？問(wèn)題2，作者在前后兩次修繕故居的過(guò)程中，分別重點(diǎn)介紹了哪些部分的修繕？從中能夠看出作者的哪些想法？問(wèn)題3，對(duì)比作者在修繕“項(xiàng)脊軒”時(shí)的心境變化，分析是哪些原因造成的，作者通過(guò)文章想要向讀者傳遞哪些具體信息？

2.3開(kāi)放式提問(wèn)

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，核心素養(yǎng)的培育工作需要以學(xué)生自身感悟?yàn)橹?，也就是要求教師給予學(xué)生足夠的思維空間，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)對(duì)文本中蘊(yùn)含的知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感與價(jià)值進(jìn)行思考。在引導(dǎo)學(xué)生掌握教材基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，能夠從中獲得個(gè)性化的學(xué)習(xí)感悟。因此，在課堂教學(xué)活動(dòng)中，高中語(yǔ)文教師可以采用開(kāi)放式提問(wèn)的方式，引導(dǎo)學(xué)生基于自身對(duì)知識(shí)的深刻理解進(jìn)行拓展遷移，并借助自身掌握的知識(shí)技能進(jìn)行多層面的學(xué)習(xí)探索。這樣能夠有效促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展，并幫助學(xué)生積累更多的語(yǔ)言應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)。

以人教版高一語(yǔ)文必修下冊(cè)《雷雨》為例，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)的過(guò)程中，在作品中為何周樸園和魯侍萍兩個(gè)角色沒(méi)有走向毀滅的結(jié)局，反而是周萍、四鳳、周沖幾個(gè)人物接連死亡呢？結(jié)合作品的劇情走向，嘗試分析作者這樣寫的用意是什么。這一問(wèn)題的答案并不固定，學(xué)生可以根據(jù)自身對(duì)課文的理解以及感悟分別進(jìn)行思考，并在這一過(guò)程中給出符合自身認(rèn)知的答案。這樣能夠有效提升學(xué)生的綜合能力，使其不再局限于一個(gè)角度進(jìn)行思考，而是能夠從藝術(shù)、歷史、文化等多方面進(jìn)行文章信息梳理，從而使學(xué)生能夠在開(kāi)放性視角下提升自身綜合素養(yǎng)。

2.4升華式提問(wèn)

升華式提問(wèn)是指師生主動(dòng)脫離淺層知識(shí)范圍，站在更高的層面、更新的角度對(duì)文本信息進(jìn)行深度處理。在這一過(guò)程中，師生不再只圍繞文本表面信息進(jìn)行對(duì)話，而是深入思考其中隱含的思想情感，并聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)、情感態(tài)度以及知識(shí)概念對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行深度加工。這樣，不僅能夠深化學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言知識(shí)的理解程度，而且能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的高階學(xué)習(xí)思維，使學(xué)生的核心素養(yǎng)獲得全面提升。

綜上所述，核心素養(yǎng)是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要因素。在高中語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，教師需要主動(dòng)借助提問(wèn)式教學(xué)促進(jìn)學(xué)生思考感悟，使其能夠從課堂中獲得更多的啟發(fā)，以此促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，提高語(yǔ)文課堂教學(xué)質(zhì)量。

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