醫(yī)護(hù)一體化混合式教學(xué)對(duì)本科實(shí)習(xí)護(hù)生核心能力的影響

梁亞慧,李 麗,高 銀,姜 勇,袁 瑋,常宗霞

(聊城市人民醫(yī)院 山東聊城252000)

護(hù)理本科實(shí)習(xí)階段是護(hù)理教育的重要組成部分,是實(shí)習(xí)護(hù)生完善與發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期,也是其將理論應(yīng)用于實(shí)踐并在實(shí)踐中提升核心能力的關(guān)鍵時(shí)期。本科護(hù)生作為臨床護(hù)理隊(duì)伍的后備力量,教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣直接關(guān)系到高等護(hù)理教育的質(zhì)量及未來護(hù)理人員的專業(yè)素質(zhì)與核心能力[1-2]。雖然,臨床護(hù)理教學(xué)方法多種多樣,但大部分醫(yī)院仍以實(shí)行“一對(duì)一”帶教或“跟班帶教”為主。存在以下不足:本科護(hù)生局限于基礎(chǔ)護(hù)理操作,缺乏專科護(hù)理技術(shù)及知識(shí);對(duì)臨床新技術(shù)、新知識(shí)不了解;機(jī)械等候教師指令,分析、處理問題的能力較弱;對(duì)醫(yī)生的一些操作感到陌生[3-4]。醫(yī)護(hù)一體化混合式教學(xué)作為一種以護(hù)生為中心的新型教學(xué)方式,打破傳統(tǒng)醫(yī)護(hù)界限,已成為廣大學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)。本研究主要以本科實(shí)習(xí)護(hù)生為視角,以知識(shí)為依托,以能力為主線,通過教學(xué)形式革新,融合現(xiàn)代信息技術(shù),探討醫(yī)護(hù)一體化混合式教學(xué)在護(hù)理本科實(shí)習(xí)護(hù)生中的應(yīng)用需求和設(shè)計(jì)方法,把獨(dú)立思考和綜合判斷能力放在首位,然后從實(shí)踐循證角度驗(yàn)證,全面地提高本科實(shí)習(xí)護(hù)生的核心能力,提高其對(duì)護(hù)理工作的投入度,為做好臨床實(shí)習(xí)護(hù)生帶教工作及護(hù)理本科教育改革提供循證依據(jù)?，F(xiàn)報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 根據(jù)隨機(jī)原則,將2021年6月1日～2022 年5月31日同期在我院自愿參加本研究的218名臨床實(shí)習(xí)護(hù)生,隨機(jī)分為觀察組和對(duì)照組各109名,由護(hù)理部統(tǒng)一調(diào)控。其中,觀察組男21名、女88名,年齡18～22 (20.1±2.7)歲;對(duì)照組男20名、女89名,年齡18～22(20.9±2.3)歲。兩組性別、年齡等資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

1.2 方法

1.2.1 觀察組 基于雨課堂或“512”教育考試系統(tǒng)為平臺(tái),按照實(shí)習(xí)教學(xué)大綱要求,護(hù)理部制訂總體方案并進(jìn)行培訓(xùn),將相關(guān)視頻放至“512”教育考試系統(tǒng)及醫(yī)院內(nèi)網(wǎng)方便各科室學(xué)習(xí)參考。各科室依據(jù)制訂相關(guān)培訓(xùn)方案與計(jì)劃,由各科室教學(xué)護(hù)士和教學(xué)醫(yī)生共同制訂各專業(yè)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容,每科室組建醫(yī)護(hù)一體化混合式教學(xué)團(tuán)隊(duì),包含2名教學(xué)醫(yī)生、2名帶教護(hù)士、護(hù)士長,其中護(hù)士長為教學(xué)團(tuán)隊(duì)組長,所選人員均為臨床教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富且為科室骨干自愿參加本研究人員。結(jié)合循證醫(yī)學(xué)PICOS以及PRIDE理論模式,建立三階段醫(yī)護(hù)一體化混合式教學(xué)模式。見圖1。

圖1 醫(yī)護(hù)一體化混合式三階段模式教學(xué)

1.2.1.1 第一階段 學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)階段。醫(yī)護(hù)教學(xué)分工明確。醫(yī)生主要授課專科疾病或?qū)？剖中g(shù)方式相關(guān)知識(shí)、解剖生理、常用藥物藥理作用、藥物反應(yīng)、常見并發(fā)癥處理等;護(hù)士依照護(hù)理程序?yàn)閷?dǎo)向協(xié)助其建立臨床思維,主要講授常見的護(hù)理診斷、護(hù)理問題、護(hù)理措施、健康教育、效果評(píng)價(jià)、常規(guī)技術(shù)操作及注意事項(xiàng)等。課前,教學(xué)老師每2周1次為實(shí)習(xí)護(hù)生布置預(yù)習(xí)任務(wù),將理論或操作所講視頻、課件、試題、自主討論題目、疑難護(hù)理病例及拓展資料上傳至平臺(tái),初步形成知識(shí)認(rèn)知,教學(xué)老師根據(jù)學(xué)生在平臺(tái)學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)他們的學(xué)習(xí)情況,明確目前學(xué)習(xí)的主要問題。

1.2.1.2 第二階段 知識(shí)建構(gòu)及實(shí)踐運(yùn)用階段。理論:以問題為導(dǎo)向,基于循證醫(yī)學(xué)PICOS理念,組建小組,將預(yù)習(xí)中遇到的問題進(jìn)行集中討論。結(jié)合本科室典型案例,查找關(guān)鍵點(diǎn),合理設(shè)計(jì)臨床相關(guān)問題,詳見表1,逐步引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行綜合案例分析,將理論知識(shí)與臨床實(shí)際情景有效銜接,并拓展延伸不同科目的知識(shí);同時(shí),鼓勵(lì)實(shí)習(xí)護(hù)生參與醫(yī)護(hù)查房、情景模擬演練、疑難病例討論等。操作:針對(duì)本科室的操作教學(xué)任務(wù),基于PRIDE自豪式五步循環(huán)攀升理論,分別以“學(xué)會(huì)”“會(huì)做”“熟練”“精準(zhǔn)”“能應(yīng)用”為標(biāo)準(zhǔn)。護(hù)生通過角色互換展示分享學(xué)習(xí)成果,并交流學(xué)習(xí)心得和體會(huì),教師進(jìn)行等級(jí)點(diǎn)評(píng)。

表1 PICOS模式構(gòu)建的臨床問題

1.2.1.3 第三階段 反思評(píng)價(jià)與拓展學(xué)習(xí)階段。理論:教學(xué)老師在智慧平臺(tái)發(fā)布課后學(xué)習(xí)任務(wù),護(hù)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成配套習(xí)題,同時(shí),勾畫該模塊的病理生理圖、思維導(dǎo)圖;在拓展資源庫模塊閱讀與科室相關(guān)的最新護(hù)理學(xué)術(shù)觀點(diǎn),以拓展學(xué)習(xí)廣度與深度。操作:護(hù)生自行錄制操作視頻發(fā)送至小組聯(lián)絡(luò)群,通過回放式在小組內(nèi)護(hù)生進(jìn)行自我反思或互評(píng),教師及時(shí)補(bǔ)充和等級(jí)點(diǎn)評(píng),進(jìn)一步規(guī)范操作。

1.2.2 對(duì)照組 采用傳統(tǒng)教學(xué)方法。按照實(shí)習(xí)教學(xué)大綱要求,各科室制訂相關(guān)培訓(xùn)方案與計(jì)劃,由各科室教學(xué)老師負(fù)責(zé)完成各專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容。結(jié)合本科室常見疾病,由教學(xué)老師采用集體PPT授課等形式講解患者的臨床診斷、臨床表現(xiàn)、護(hù)理評(píng)估、護(hù)理措施等重點(diǎn)知識(shí)內(nèi)容以及示范技能操作,實(shí)習(xí)護(hù)生在教學(xué)老師的指導(dǎo)下完成實(shí)習(xí)任務(wù)。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1 臨床護(hù)理教學(xué)滿意度調(diào)查表 由方蘅英等[5]設(shè)計(jì),包含工作態(tài)度、教學(xué)方法和能力、教學(xué)管理3個(gè)方面,共12個(gè)條目,每個(gè)條目采用5級(jí)評(píng)分法,分值越高表示越滿意,累計(jì)各條目總分即為總體滿意度?？傮w滿意度分為很滿意(>54分)、基本滿意(48～53分)、不滿意(<48分);滿意=很滿意+基本滿意。

1.3.2 客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試考核 客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試(OSCE)是用于客觀評(píng)價(jià)臨床專業(yè)學(xué)生臨床綜合能力的考核模式[6]。OSCE包括護(hù)理學(xué)生各方面的能力考核,是對(duì)護(hù)理學(xué)生專業(yè)綜合能力的客觀評(píng)價(jià)。包括病例匯報(bào)(30 min)、護(hù)理評(píng)估(20 min)、實(shí)施護(hù)理措施(20 min)、健康教育(15 min) 4個(gè)考站,每個(gè)考站100分。另外,兩組使用相同理論考試試卷,滿分100分,內(nèi)容緊跟2022年護(hù)士資格考試熱點(diǎn)及臨床培訓(xùn)課程。

1.3.3 護(hù)理工作投入情況 護(hù)理工作投入量表(UWES)由張軼文等[7-8]編制,包含3個(gè)維度(活力、奉獻(xiàn)、專注),共16個(gè)條目,以Likert 5級(jí)法計(jì)分,選項(xiàng)“很不符合”為1分,“很符合”為5 分,分?jǐn)?shù)越高,代表工作投入越好。此工具為護(hù)理工作投入領(lǐng)域調(diào)查中信效度較好的方法,Cronbach′s α為0.940。

1.3.4 護(hù)理專業(yè)學(xué)生核心能力 采用廖瑞雪等[9]翻譯修訂的中文版護(hù)理專業(yè)學(xué)生核心能力量表(CINS),包含臨床生物醫(yī)學(xué)、關(guān)心、一般臨床技能、道德與責(zé)任、評(píng)判性思維、終身學(xué)習(xí)6個(gè)維度,共38個(gè)條目。

2 結(jié)果

2.1 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理教學(xué)滿意度比較 見表2。

表2 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理教學(xué)滿意度比較[例(%)]

2.2 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試考核得分比較 見表3。

表3 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試考核得分比較(分,

2.3 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理工作投入量表得分比較 見表4。

表4 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理工作投入量表得分比較(分,

2.4 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生核心能力得分比較 見表5。

表5 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生核心能力得分比較(分,

3 討論

3.1 醫(yī)護(hù)一體化混合式教學(xué)有助于提高實(shí)習(xí)護(hù)生工作投入度及滿意度 工作投入是一種積極的個(gè)人狀態(tài),護(hù)理事業(yè)發(fā)展"十四五"規(guī)劃指出要提高護(hù)理服務(wù)能力,要求護(hù)士以更積極的態(tài)度和行為投入護(hù)理工作[10-11]。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),觀察組工作投入均分高于對(duì)照組分(P<0.05),觀察組工作投入處于高水平(條目均分在4～5分,整體處于高水平),對(duì)照組處于中等水平;表明經(jīng)過醫(yī)護(hù)一體化混合式教學(xué)之后激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣,在一定程度上認(rèn)可自己的工作意義,有工作積極奉獻(xiàn)的熱情,加強(qiáng)理論和操作技能培訓(xùn)的同時(shí),不斷學(xué)習(xí),銳意進(jìn)取,增強(qiáng)對(duì)其身體和心理素質(zhì)的鍛煉,幫助其更快地從護(hù)理學(xué)生向?qū)嵙?xí)護(hù)士角色轉(zhuǎn)變[12]。實(shí)習(xí)護(hù)生面對(duì)陌生的實(shí)習(xí)環(huán)境、相對(duì)學(xué)校更復(fù)雜的人際關(guān)系、高度工作風(fēng)險(xiǎn)、心理預(yù)期較高、晝夜顛倒的工作時(shí)間、工作現(xiàn)實(shí)與理想的差異等因素還處于適應(yīng)階段,加上操作技能的不熟練、工作經(jīng)驗(yàn)的缺乏、思想認(rèn)知的局限等,使得身心承擔(dān)著較大的來自組織和社會(huì)層面的壓力。所以醫(yī)院應(yīng)更加注重提高實(shí)習(xí)護(hù)生教學(xué)的科學(xué)化水平,并適當(dāng)授權(quán),注意聽取不同建設(shè)性意見,讓實(shí)習(xí)護(hù)生感知到醫(yī)院的支持與認(rèn)可,找到職業(yè)的契合點(diǎn),體驗(yàn)到護(hù)理工作本身的責(zé)任與意義,以激活他們的內(nèi)在工作動(dòng)機(jī)和工作活力。同時(shí),本研究發(fā)現(xiàn),觀察組滿意度高于對(duì)照組(P<0.05);醫(yī)護(hù)一體化混合式教學(xué)從尊重個(gè)性特點(diǎn)出發(fā),滿足實(shí)習(xí)護(hù)生不同的發(fā)展和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需求,關(guān)注其臨床工作中所見、所聞、所感,使其專業(yè)水平和能力處于不斷提升和完善的發(fā)展過程,以積極、正確的態(tài)度,打破常規(guī),倡導(dǎo)質(zhì)疑,靈活性和獨(dú)創(chuàng)性,認(rèn)知新的角色、實(shí)踐新的角色,增強(qiáng)其潛能的發(fā)揮,體會(huì)到護(hù)士執(zhí)業(yè)的神圣感,因此滿意度較高。

3.2 醫(yī)護(hù)一體化混合式教學(xué)有助于提升實(shí)習(xí)護(hù)生的核心能力 本研究結(jié)果顯示,觀察組實(shí)習(xí)護(hù)生核心能力總分高于對(duì)照組(P<0.05),臨床生物醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、一般臨床技能、評(píng)判性思維能力、學(xué)習(xí)能力維度及核心能力總得分方面高于對(duì)照組(P<0.05),在關(guān)心、道德與責(zé)任維度方面比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05);觀察組客觀結(jié)構(gòu)化考核成績也高于對(duì)照組(P<0.05);說明醫(yī)護(hù)一體化混合式教學(xué)打破傳統(tǒng)醫(yī)護(hù)界限,將醫(yī)療教學(xué)骨干作為培訓(xùn)實(shí)習(xí)護(hù)生的教學(xué)師資力量,較大拓展了教學(xué)范圍,醫(yī)生講解內(nèi)容讓實(shí)習(xí)護(hù)生在掌握理論知識(shí)的基礎(chǔ)上更好地理解護(hù)理知識(shí)點(diǎn),加深其對(duì)知識(shí)的了解廣度與深度;通過在臨床對(duì)病例信息的采集,實(shí)習(xí)護(hù)生更深刻感受到與患者溝通的過程,查閱資料、分析病例,繼而發(fā)現(xiàn)護(hù)理問題、探討問題、解決問題;通過教他人和向他人解釋提高認(rèn)知和學(xué)習(xí)溝通能力。合作學(xué)習(xí)過程中互相交流心得,不斷學(xué)習(xí),適當(dāng)調(diào)節(jié)心理預(yù)期,能夠獲得更多情感體驗(yàn)和認(rèn)知啟發(fā),讓學(xué)生在學(xué)習(xí)、掌握基礎(chǔ)理論的同時(shí),能夠輕松自如地進(jìn)行實(shí)踐、實(shí)訓(xùn),有利于學(xué)生對(duì)問題形成新想法。在道德與責(zé)任維度,兩組比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),與梁園園等[13]研究結(jié)果一致,分析原因可能為雖然混合式教學(xué)提高了他們的內(nèi)在工作動(dòng)機(jī)和工作活力,樹立正確的學(xué)習(xí)觀、專業(yè)價(jià)值觀,但是道德、態(tài)度與價(jià)值觀的改變受家庭環(huán)境、個(gè)人認(rèn)知等各方面影響,可能需要較長時(shí)間的教育訓(xùn)練。

總之,醫(yī)護(hù)一體化混合式教學(xué)模式將醫(yī)療、護(hù)理教學(xué)骨干相融合,強(qiáng)化了師資力量,以護(hù)生發(fā)展為中心,以知識(shí)為依托,以能力為主線,聚焦護(hù)生的核心能力和職業(yè)認(rèn)同感的培養(yǎng),融入先進(jìn)的臨床教學(xué)理念、融合現(xiàn)代的信息技術(shù),共同為實(shí)習(xí)護(hù)生授課,拓展了教學(xué)內(nèi)容。從實(shí)踐角度驗(yàn)證,幫助實(shí)習(xí)護(hù)生掌握相關(guān)疾病的臨床特征、鍛煉其邏輯推理能力,全面提高本科實(shí)習(xí)護(hù)生的核心能力,為做好臨床實(shí)習(xí)護(hù)生帶教工作及護(hù)理本科教育改革提供循證依據(jù)。