在英語繪本教學中培養(yǎng)小學生思維品質(zhì)的實踐研究

郭翠翠

一、 引言

語言,源自生活。有效的情境提取、創(chuàng)設(shè),是語言學習的關(guān)鍵。繪本故事,以其簡短而又生動的話題情境,為語言的學習創(chuàng)設(shè)了語境平臺,提供了充足的語言知識儲備,為語用的提升創(chuàng)造了可能。語言,又回歸于生活。語言學習的目的,簡單來說,是為了與他人進行對話交流,這是一項生活溝通的必備技能。生活需要“智慧”,思維品質(zhì)的培養(yǎng)應滲透于生活中的各個環(huán)節(jié),體現(xiàn)到各學科的學習實踐中去,這也是響應英語課程標準對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的號召。因此,在筆者看來,我們一線教師應有效地利用繪本進行教學,抓住繪本“圖文并茂”的特點,引導學生對故事情節(jié)的發(fā)展做出預判,充分激發(fā)學生的發(fā)散性思維;抓住繪本的語境性,在情境中感知人物性格,初步培養(yǎng)學生思維的批判性;抓住繪本的“故事性”,懂得梳理,以促進學生邏輯性思維培養(yǎng);抓住繪本的發(fā)展延續(xù)性,大膽創(chuàng)編,以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。文章結(jié)合筆者教育工作實踐,試圖從以下幾方面,簡單談?wù)劺L本教學對學生思維品質(zhì)培養(yǎng)的意義。

二、 借助圖文信息,大膽預設(shè),激發(fā)學生發(fā)散性思維

語言的學習對語言環(huán)境有要求是毋庸置疑的。書本教材的靜態(tài)插圖,本就對語言的生成性學習的幫助不大,再加上版面的限制,對一線教師在引讀上提出了更高的要求。就以我們當下使用的譯林版小學英語教材為例,我們的英語課本往往因為版面有限,一個故事的呈現(xiàn)往往節(jié)取一個情節(jié)、一個畫面,且與之匹配的圖片也是少之又少,其目的更多的還只是為了呈現(xiàn)學生所需學習掌握的知識點。久而久之,我們一線教師都會有這樣的感受:在看圖說話時,不管是請學生根據(jù)圖片信息提問,還是回答問題,學生給出的答案都比較單一或是沒話說,長此以往,教師在教學環(huán)節(jié)的創(chuàng)設(shè)就會失去意義,更不用談學生發(fā)散性思維的培養(yǎng)了。

在筆者看來,英語繪本故事最大的優(yōu)勢特點,應該就是以簡單的語言文字配以豐富多彩的圖片,呈現(xiàn)出來一幅幅生動的畫面,一個個精彩的故事。這對語言知識水平本就有限的小學生來說,是一個極為有效的學習外語的輔助工具。因此,筆者認為,在英語繪本故事的教學中,授課教師在把控好主方向的基礎(chǔ)上,應鼓勵學生仔細地觀察解讀圖片信息,積極大膽地預設(shè)故事情節(jié),在有效的語言引導、情感鋪墊基礎(chǔ)上,我們的學生會根據(jù)自己已有的知識儲備及生活閱歷,做出相應的預測和推理。如筆者在譯林版小學英語三下Unit 3 Is this your pencil?融合繪本My noisy schoolbag的教學時,在教授處理What’s in the schoolbag?時,借助多媒體音頻及效果,讓學生直觀地認識“noise”,加深感知體驗,理解詞義。進而提問:Can your schoolbag make noise?引導學生與自己的書包進行對比,從而進行猜測,手機(phone),電話手表(smart watch),鬧鐘(alarm),機器人(robot)……一系列精彩的回答,無不體現(xiàn)著教師的話語引領(lǐng)能力,同時,學生的思維亦得到有效發(fā)散。

當然,除去繪本內(nèi)容包含的情節(jié)及語言知識點,繪本的封面、環(huán)襯、扉頁、封底,本身就包含了大量的信息。因此,筆者以為,在進入文本學習前,教師應引導學生學會獲取繪本信息,解讀封面圖片信息,并在此基礎(chǔ)上大膽推測,提升閱讀興趣,促進發(fā)散性思維品質(zhì)的發(fā)展。如在低年級教授英語繪本Good night, Gorilla時,從其語言知識內(nèi)容上來說,是非常簡單的,以Good night這一句式完成了整個故事。在繪本內(nèi)容的導入環(huán)節(jié),首先,筆者帶著學生“讀”封面,了解繪本基本信息:Writer、Illustrator、Title、Character,在情節(jié)的揣測方面,會大致得到這樣的答案:大猩猩偷偷拿了一把鑰匙,不想讓飼養(yǎng)員發(fā)現(xiàn)。從中可由gorilla這一動物類詞匯、鑰匙的顏色pink等進行頭腦風暴,激發(fā)學生思維,同時也是為了正文動物類詞匯及顏色類詞匯的學習做鋪墊。再者,也可以圍繞“key”進行一定的設(shè)疑:為什么需要鑰匙,是打開什么門的鑰匙?……同時也讓學生觀察鑰匙的特點并作一系列的猜測,學生的思維得到發(fā)散的同時,學習文本內(nèi)容時會更善于讀圖:鑰匙的顏色是解鎖的關(guān)鍵。

總之,在繪本教學中,教師在文本的導入環(huán)節(jié),應積極尋求突破口,可適當借助頭腦風暴等手段,讓學生對整個故事發(fā)展情節(jié)有個基本的預設(shè)。在文本情節(jié)的過渡時,教師應注意提問方式,注重啟發(fā)式與開放式相結(jié)合。引導學生觀察圖片,讓他們以一個讀者的姿態(tài)去探尋文本信息,讓學生的思維發(fā)展經(jīng)歷:預測—驗證—修正這一過程,以真正實現(xiàn)思維的發(fā)散性培養(yǎng)。

三、 揣摩人物心理,嘗試分析,培養(yǎng)批判性思維

在傳統(tǒng)教育中,學生經(jīng)歷著“滿堂灌”的教學模式,其思維品質(zhì)的發(fā)展受到限制,在這類教學中,學生只能作為被牽引者,獨立人格無法得以養(yǎng)成。作為一線教師,我們必須清醒地認識到,我們面對的是一個個有獨立思考能力的個體,切勿盲目地為了提高學生的分數(shù)而磨滅了孩子的個性發(fā)展。新課程標準倡導以創(chuàng)設(shè)學生為主,教師為輔的“平等”課堂。教師在日常授課中,應懂得給學生留白,培養(yǎng)學生質(zhì)疑問難的精神,從而初步培養(yǎng)學生的批判性思維。

筆者認為,繪本以其精美的圖畫,豐富的語言內(nèi)容,鮮活的人物性格,為初步培養(yǎng)學生批判性思維提供了有利的素材。教師應引導學生嘗試分析人物心理,進行獨立思考,切勿盲從,根據(jù)自身體驗進行深度分析,嘗試獲得自己的個性化見解。如筆者在教授Cinderella這本繪本時,在帶領(lǐng)學生感悟情節(jié)后,考慮其中性格迥異的人物,便向?qū)W生提問:What do you think of Cinderella/stepmother/the fairy...?學生會借助利用頭腦中已有的知識及道德情感標準做出評價:善惡是非。同時他們會以逆向思維去重新解讀故事,進而進行自我的審視,做出自我的調(diào)整,獲得情感共鳴的同時,得到價值觀的提升。

再者,在不違背人倫道德底線的前提下,筆者以為,我們一線教師應允許學生對事持有不同的態(tài)度,對開放性問題持有不同的見解,肯定不同的思考維度。如筆者在執(zhí)教上文所提到的繪本My noisy schoolbag的融合教學中,在對文本中的松鼠這一核心“人物”進行評價時提問:Is the squirrel nice? If you are Tom, what will you say to the squirrel? What will you do to the squirrel? Why?允許學生有不同的聲音,因為只有經(jīng)過真正的思考,激烈的思想斗爭,學生才能更好地進行換位思考。經(jīng)過一個個具有不同生活經(jīng)驗的個體所帶來的思維的碰撞、火花,使得情節(jié)更為豐滿,思維更為鮮活。

當然,在繪本教學中,筆者不得不強調(diào)的是,教師在教學設(shè)計時,必須認真研讀繪本,以帶領(lǐng)學生更細致深入地挖掘繪本信息,為學生健康人格的培養(yǎng)提供幫助。如筆者在教授繪本My dad時,注意到繪本插圖中有很多的太陽圖案。因此,在授課過程中,結(jié)合故事背景,以及情節(jié)的教授后,讓孩子們思考:為什么插圖中會有很多的太陽圖案?學生會以自己已有情感體驗,感悟到作者積極樂觀向上的心態(tài),進而教師可進一步對故事背景做一個簡單介紹。再者,為了人物性格的精準分析,角色的對話扮演是必不可少的環(huán)節(jié),尤其對低年級的學生來說,語言的跟讀模仿,情節(jié)的重現(xiàn),有助于幫助學生感受人物性格的變化,從而使學生走進文本,提升思辨能力。

學生思維批判性的培養(yǎng),應建立在健康人格的養(yǎng)成基礎(chǔ)之上,教師可借助鮮明的人物性格,對學生作積極引導,使其擁有健康的獨立人格。

四、 探究故事情節(jié),勤于梳理,提高邏輯性思維

什么是邏輯性思維?對小學生而言,主要表現(xiàn)在做事具備一定的條理性,對事物的認知能體現(xiàn)一定的規(guī)律性。而在語言學習中,筆者以為的思維的邏輯性,主要是體現(xiàn)在學生對事件的表述是否具有層次性。因此,從某種程度上來說,我們能從學生的作文,或者是課例生成的、對話語篇中感受到學生的邏輯性思維。反之,在繪本故事的教學中,情節(jié)的歸納梳理,有助于學生語言的有序性輸出,以及語篇框架的建構(gòu),學生的邏輯性思維也能得到一定的提升。

在故事教學中,為了梳理文本,表格、思維導圖是我們常用的教學手段,表格既可以用于梳理整個故事的發(fā)展,從而有效地輔助學生合理有效地進行故事復現(xiàn),也可以針對故事中的某一重要環(huán)節(jié)做一個“平鋪式”羅列,使學生對文本主干情節(jié)的把握更具層次感,便于記憶。就以上文中提到的Good night, Gorilla這則繪本故事的學習為例,為了讓學生更好地感知故事內(nèi)容和發(fā)展過程,可以用一個三列表來進行呈現(xiàn)(如表1),這樣有利于文本主干信息梳理,便于學生理解、復述文本信息。

表1 三列表

而思維導圖作為近年來較為熱門、亦被廣泛使用的教學技能,從字面上也能感受其對思維品質(zhì)發(fā)展的重要意義。這里我們主要是以樹狀圖、括號圖、流程圖為例,在繪制的過程中,對知識點和事物的發(fā)展順序呈現(xiàn)之余,也讓孩子思維邏輯得到構(gòu)建。尤其在繪本教學中,為了梳理故事發(fā)展的過程,便于學生有效復述,思維導圖這一教學手段較為有效。如筆者在教授上文中提到的繪本My noisy schoolbag的融合教學時,考慮到本課所教授板塊的特殊性,在課程的設(shè)計之初,為了體現(xiàn)融合這一特性,在多媒體課件封面的制作(如圖1)及板書(如圖2)的最終呈現(xiàn)時,就用了思維導圖這一手段。在整堂課的設(shè)計呈現(xiàn)時,以樹狀圖式的導圖理念展開。以歌曲導入,引出核心話題(school things),回顧Story time,設(shè)定本課主干語境(Mike’s school day),以引出單元重點核心句型:Is this/that your...?及其回答:Yes, it is. No, it isn’t.通過情節(jié)的延續(xù)發(fā)展,以分支形式分別談?wù)撊宋風iu Tao(鞏固單元句型)、Su Yang、Yang Ling(引出繪本學習)的學習用品。接著,在繪本教學的設(shè)計處理時,繼續(xù)利用思維導圖的理念指導,抽絲剝繭,逐步揭示處理人物Tom的書包和鉛筆盒里的物品,直觀地借助板書,逐一呈現(xiàn),進行進階式地一一羅列。在確保繪本故事處理時條理清晰之余,學生也可以借助板書設(shè)計,進行語言的遞進式輸出,從而使學生的思維邏輯能力得到一定的提升,為語用能力的發(fā)展提供了保障。

圖1 封面制作

圖2 板書

因此,筆者認為,教師在教授知識內(nèi)容之余,需利用有效的教學技能去引導學生對故事的情節(jié)做出梳理,并有一個及時有效的歸納,讓學生有層次地解讀故事,并進行輸出,從而促進思維的邏輯性發(fā)展。

五、 感知文本內(nèi)容,有效延伸,促進創(chuàng)造性思維

思維創(chuàng)造性的培養(yǎng),簡單來說就是培養(yǎng)學生思維活動的創(chuàng)造意識和創(chuàng)新精神,突破傳統(tǒng)教育模式下的墨守成規(guī)。繪本故事最大的優(yōu)點是其具備獨立性與延伸性,它有著獨立的故事情節(jié),同時故事也有其連續(xù)性,給予讀者足夠的發(fā)揮空間。

因此,教師應在熟悉鉆研教材的基礎(chǔ)上,帶領(lǐng)鼓勵學生對故事進行深度挖掘,進行延續(xù)性的創(chuàng)編。尤其是我們教材中的故事,受板塊頁面限制,只呈現(xiàn)主干部分,但這也恰巧給學生提供了想象的空間。就如我們在教授譯林小學英語五上Unit 1 Goldilocks and the three bears時,文本結(jié)尾比較倉促:金發(fā)姑娘醒來看到眼前的三只大熊,就害怕地逃走了。那我們在學習了文本內(nèi)容后,教師也可以抓住學生對系列性故事的興趣以及其探究性,進行探究性地提問:想象下幾年后金發(fā)姑娘和大熊之間會發(fā)生什么呢?再給予學生時間討論,在他們現(xiàn)有的知識儲備下,他們會有很多“天馬行空”的想法:有的說,某天熊落難了,金發(fā)姑娘伸出援手幫助了他們;有的說,某天金發(fā)姑娘也要請熊到家里做客,成了好朋友等。通過這一環(huán)節(jié)的教學,學生都飽含好奇心,能更積極地投入課堂。當然在這一內(nèi)容的教授中,最后我們也可以讓學生欣賞繪本Goldilocks and just the one bear,讓學生嘗試讀出這兩者的關(guān)聯(lián)以及給我們帶來的情感體驗。同時學生通過自己的深度思維,也能獲得內(nèi)心帶來的喜悅感,思維得到一個有效的發(fā)散。

當然,筆者認為教學的創(chuàng)新,不應只體現(xiàn)在某個教學環(huán)節(jié)、某個情境的創(chuàng)編補充方面,尤其在新課標推行的當下,更注重鼓勵學生在情境中感知體驗、在語境中進行語言的實踐鞏固,最后進行創(chuàng)新遷移的生成。誠然,此時的創(chuàng)造性遷移,建立在教師精準把握教學內(nèi)容,有效調(diào)動學生構(gòu)建語言框架,激發(fā)學生語言輸出欲望的基礎(chǔ)上。再以上文中提到的融合繪本教學為例,筆者在課程的設(shè)計時,始終堅持以發(fā)展學生創(chuàng)新性思維為宗旨,從選擇這一繪本作為本單元的融合內(nèi)容起,筆者就一直自問,并時刻自省:在這短短的四十分鐘里,我要教會孩子們什么?我要在哪方面幫助學生有所提升?我要幫助我的學生生成怎樣的一份創(chuàng)新型作業(yè)?帶著這些疑問,最終形成了讓人較為滿意的課例。課前,筆者通過歌曲“Hello song”導入,借助歌曲中的人物“小雞”的書包,奠定語言框架:Look at my schoolbag. It’s...在進入Story time的回顧時,再次利用該句式對Liu Tao的書包進行描述。接著,利用本單元的重點句式進行語篇的擴充構(gòu)建。最后,在繪本的教授學習中,主要拓展擴充了句式“What’s in my schoolbag? ..., ...and...”。通過一系列的進階教授建構(gòu),最后生成了可供學生選擇練習的創(chuàng)新型語篇(如圖3)。

圖3 創(chuàng)新型語篇

誠然,學生思維創(chuàng)造性的培養(yǎng)應與文本內(nèi)容的解讀有機結(jié)合,教師應充分解讀文本,引領(lǐng)學生進行體驗式學習,讓學生通過自身解讀文本,對內(nèi)容結(jié)構(gòu)進行有效延伸。

六、 結(jié)論

學生的成長需要思維的填充,沒有思想的人生必將枯燥,缺乏思維的學習必定機械。因此,學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)應融于各個教學環(huán)節(jié),教師應充分發(fā)揮繪本故事的全面性與綜合性,為學生思維品質(zhì)的發(fā)展創(chuàng)設(shè)一個有利的平臺。