拓展性學(xué)習(xí)視角下教師知識(shí)共享:機(jī)理探究與優(yōu)化策略

買 通

(1.西北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,甘肅 蘭州 730030;2.西北民族大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,甘肅 蘭州 730030)

教師知識(shí)共享是指“教師知識(shí)的獲得、交換、內(nèi)化和重構(gòu)過(guò)程中形成的以知識(shí)為基礎(chǔ)的社會(huì)關(guān)系,并在知識(shí)共享過(guò)程中促進(jìn)教師自我的專業(yè)發(fā)展和組織文化的更新”[1]。教師知識(shí)共享不僅是應(yīng)對(duì)學(xué)校知識(shí)管理訴求與教育變革的必然要求,也是提升教師自主專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力?；谖覈?guó)的學(xué)校教育實(shí)踐,教師之間的知識(shí)共享普遍存在交流層次較淺、分享意愿不足、合作效率低下等問(wèn)題,阻礙著教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的均衡與優(yōu)化。拓展性學(xué)習(xí)理論被認(rèn)為是當(dāng)今學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一次變革與創(chuàng)新,它越來(lái)越受到國(guó)內(nèi)教育研究者的關(guān)注。拓展性學(xué)習(xí)理論聚焦學(xué)習(xí)者在探究過(guò)程中的多元互動(dòng),它所倡導(dǎo)的“以活動(dòng)促進(jìn)集體學(xué)習(xí)”的思想,與教學(xué)工作情境高度契合。運(yùn)用拓展性學(xué)習(xí)理論討論、分析教師的知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng),能夠?qū)崿F(xiàn)教師個(gè)體緘默知識(shí)顯性化,豐富教師共同體實(shí)踐性知識(shí)庫(kù),優(yōu)化我國(guó)教師群體的學(xué)習(xí)生態(tài),促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

一、拓展性學(xué)習(xí)理論探源與發(fā)生機(jī)制

1987年,芬蘭學(xué)者恩格斯托姆(Engestr?m)在其專著《通過(guò)拓展學(xué)習(xí):一種關(guān)于發(fā)展性研究的活動(dòng)理論方法》(Learning by expanding : an activity-theoretical approach to developmental research)中提出了拓展性學(xué)習(xí)理論(Expansive Learning)的概念,他以文化-歷史活動(dòng)理論(Cultural-historical Activity Theory)為基礎(chǔ),是在維果茨基(Vygotsky)、列昂捷夫(Leont'ev)與魯利亞(Luria))理論的基礎(chǔ)上發(fā)展出的第三代活動(dòng)理論。第一代活動(dòng)理論以維果茨基的中介理論為核心[2],認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)并非人類對(duì)外部刺激做出的直接反應(yīng),而是需要中介物(意義和符號(hào)系統(tǒng))才得以實(shí)現(xiàn)。中介理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)建構(gòu)在個(gè)體活動(dòng)中的重要性,但沒(méi)有揭示個(gè)體如何作用于群體。以列魯學(xué)派為代表的第二代活動(dòng)理論將活動(dòng)納入共同體之中,強(qiáng)調(diào)共同體內(nèi)部的動(dòng)態(tài)交互,但并未涉及不同系統(tǒng)之間的關(guān)聯(lián)性。作為第三代活動(dòng)理論的集大成者,恩格斯托姆將活動(dòng)系統(tǒng)的研究置于學(xué)習(xí)者身處的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中,突出了活動(dòng)的社會(huì)屬性。通過(guò)分析不同活動(dòng)系統(tǒng)之間的文化互動(dòng)與網(wǎng)絡(luò)交流,從空間和時(shí)間的維度整合多層面的學(xué)習(xí)行為,從而能夠更加完整地將真實(shí)的學(xué)習(xí)情境以活動(dòng)分析的方式表達(dá)出來(lái)(見(jiàn)圖1)。

拓展性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)是將一個(gè)簡(jiǎn)單的觀念拓展成一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)目標(biāo)或者形成一種新的實(shí)踐形式[3]100—101?；顒?dòng)對(duì)象(客體)是拓展性學(xué)習(xí)的基本單元,多表現(xiàn)為個(gè)體成員面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題(客體1),經(jīng)過(guò)共同體成員的集中分析與探討,原有概念轉(zhuǎn)化為新的概念(客體2),外部環(huán)境的影響與不同成員的加入會(huì)催生下一階段的概念(客體3)?？梢哉f(shuō),活動(dòng)深入推進(jìn)和解決問(wèn)題的實(shí)質(zhì)在于客體對(duì)象與主體之間的循環(huán)交互。這種創(chuàng)生性的認(rèn)知或?qū)W習(xí)過(guò)程被稱為拓展周期(expansive cycle)。具體來(lái)說(shuō),一個(gè)典型的拓展周期通常包括七個(gè)步驟:質(zhì)疑、情境分析、構(gòu)建新模型、檢驗(yàn)?zāi)Ｐ?、?shí)施新模型、反思、固化。

二、拓展性學(xué)習(xí)視角下教師知識(shí)共享困境的歸因分析

教師之間缺乏分享知識(shí)的意愿,或者分享層次較低已成為當(dāng)下教研活動(dòng)的常態(tài)。這種現(xiàn)象背后的歷史性、經(jīng)驗(yàn)性、知識(shí)性的結(jié)構(gòu)性力量逐步內(nèi)化為教師教學(xué)交流行為的隱性邏輯。具體來(lái)說(shuō),可以從活動(dòng)系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)要素分析展開(kāi)分析。

(一)主體要素:教師個(gè)人認(rèn)知不足

有研究者認(rèn)為,利己性、功利性和嫉妒性的人格特質(zhì)會(huì)對(duì)教師知識(shí)共享產(chǎn)生負(fù)面影響,而同理心和利他性等人格特質(zhì)則會(huì)促進(jìn)教師進(jìn)行知識(shí)共享[4]。在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中,知識(shí)往往被視為一種資本,知識(shí)的提供者出于各方面的考慮(所有權(quán)、等價(jià)回報(bào)、優(yōu)質(zhì)地位等)而不愿將自己的知識(shí)與他人共享。知識(shí)共享同樣受教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)共享意愿等方面的影響。納雷什(K.A.Naresh)的研究指出,未意識(shí)到知識(shí)共享的重要性是阻礙教師進(jìn)行知識(shí)共享的重要因素[5]。不愿意分享和害怕批評(píng)也導(dǎo)致了教師知識(shí)共享的頻率較低[6]。在教研室中,教師習(xí)慣性將知識(shí)積累與能力提升視為自我修煉的過(guò)程,同時(shí)也作為應(yīng)對(duì)內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)的策略,因而忌憚向同行請(qǐng)教,探討某個(gè)教學(xué)話題僅限于“小圈子”。在這種封閉性心理的干預(yù)下,知識(shí)共享的意愿被抑制。

(二)客體要素:忽視實(shí)踐性知識(shí)

在實(shí)際教學(xué)中,同樣的教學(xué)內(nèi)容,教師面對(duì)不同的課堂會(huì)創(chuàng)生出差異性的知識(shí)。這種基于實(shí)際教學(xué)情境生成的教學(xué)實(shí)踐智慧就是教師的實(shí)踐性知識(shí),它強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)互動(dòng)。在以教研組為單位展開(kāi)的校本教研中,教師多圍繞教學(xué)方案、教材內(nèi)容疑難點(diǎn)、學(xué)生作業(yè)集中設(shè)計(jì)與優(yōu)化展開(kāi)教研,而對(duì)教學(xué)知識(shí)生成的情境、師生之間、生生之間知識(shí)互動(dòng)的形式等問(wèn)題挖掘不足。前者是以學(xué)科知識(shí)為主的分享,簡(jiǎn)單的遷移應(yīng)用容易使教師陷入“千人一面”的窠臼。后者聚焦于學(xué)習(xí)的建構(gòu)特性,即學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的達(dá)成取決于自身與教師建構(gòu)的教學(xué)環(huán)境之間的相互作用。它實(shí)質(zhì)上是創(chuàng)生取向的課程實(shí)施。但是,由于這種知識(shí)不易察覺(jué)、難以規(guī)范化表達(dá),常常得不到應(yīng)有關(guān)注?？梢哉f(shuō),實(shí)踐性知識(shí)在教學(xué)共享中的“旁落”同樣阻礙了教師專業(yè)發(fā)展與課堂效果的提升。

(三)共同體要素:合作文化硬造

哈格里夫斯指出,合作的意圖在于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校的整體發(fā)展[7]105。長(zhǎng)期以來(lái),學(xué)科教研組作為我國(guó)中小學(xué)老師教學(xué)合作的基本形態(tài),為教師集體備課和課堂教學(xué)改革提供了有力支撐。但在實(shí)際教學(xué)中,許多教師合作意識(shí)不強(qiáng),對(duì)自身在教研組中的權(quán)責(zé)界定不清晰,將合作中的任務(wù)分工看作負(fù)擔(dān)。這種僵化的合作形態(tài)并不具備教師學(xué)習(xí)共同體中共享決策權(quán)、組織自發(fā)性等關(guān)鍵特征,難有新的知識(shí)和理念的生成。

這種教師合作并非自愿的或者生發(fā)于自然狀態(tài)下,更多的是行政強(qiáng)制性和指令性突出的人為工作聯(lián)系,有合作之名、無(wú)合作之實(shí),結(jié)果是“合而不作”[8]。在學(xué)校的學(xué)科教研活動(dòng)中,許多教師合作意識(shí)不強(qiáng),對(duì)自身在教研組中的權(quán)責(zé)界定不清晰,將合作中的任務(wù)分工看作負(fù)擔(dān)。此外,教師之間的合作還被異化為小范圍的圈子文化,它表現(xiàn)為關(guān)注自身利益,缺乏全局意識(shí)、習(xí)慣抱團(tuán)、不愿出頭等。教師在教研交流過(guò)程中潛移默化地習(xí)得這套體系,并逐漸內(nèi)化成交往實(shí)踐中的行為邏輯。

(四)規(guī)則要素:行政干預(yù)過(guò)度

有學(xué)者指出,學(xué)校的科層式管理組織模式會(huì)影響教師的知識(shí)共享行為。一方面,教師知識(shí)共享網(wǎng)絡(luò)基于學(xué)校內(nèi)部,常常依照學(xué)校行政人員的意圖興趣進(jìn)行,導(dǎo)致教師共享行為處于教育行政部門采取自上而下的方式進(jìn)行強(qiáng)制性共享的處境中。這種強(qiáng)制性合作會(huì)使教師喪失共享網(wǎng)絡(luò)中互動(dòng)的積極性與長(zhǎng)遠(yuǎn)的專業(yè)性發(fā)展利益[9]。 另一方面,教師個(gè)體常常受到行政力量的干預(yù)。繁雜的事務(wù)性工作和行政職務(wù)占用教師大量的工作時(shí)間,他們的交際空間被班級(jí)、學(xué)科、行政職務(wù)形成的獨(dú)立單元中分割。教師常常單獨(dú)做出決定,較少與同事交流、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

值得注意的是,現(xiàn)行的學(xué)校管理過(guò)度強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng),教師為了維護(hù)自己的地位,常常壟斷自己所擁有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn),拒絕與他人分享[10]。

(五)分工要素:沉默慣習(xí)內(nèi)化

人的行動(dòng)受到主客觀世界雙重影響,既不是機(jī)械地按照客觀世界要求來(lái)反應(yīng),也不是單純地聽(tīng)從內(nèi)心主觀精神需求,而是兩者作用形成的“實(shí)踐感”在起作用,即慣習(xí)[11]。說(shuō)話避重就輕,追求表面和氣是中國(guó)人際交往的傳統(tǒng),教師之間的知識(shí)共享行為受到這些歷史痕跡的影響,又通過(guò)教師自身的實(shí)踐含蓄隱晦地表達(dá)個(gè)人訴求。

教研室主任或者教學(xué)能力強(qiáng)的骨干教師在知識(shí)共享的行為中通常占主導(dǎo)地位,擁有更多話語(yǔ)權(quán)。如果教師共同體缺乏有效的互動(dòng)機(jī)制,其他教師往往難以在交流的教學(xué)話題中充分表達(dá)。在“面子”文化的作用下,處于被動(dòng)的成員會(huì)放棄爭(zhēng)取話語(yǔ)的時(shí)機(jī),用沉默表達(dá)漠視或者不滿的情緒?！罢f(shuō)了也沒(méi)用”“不支持也不反對(duì)”的觀念逐步轉(zhuǎn)化為沉默的慣習(xí)。這種慣習(xí)降低了教師自主發(fā)展的積極性,阻礙了教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整與實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)化。

三、拓展性學(xué)習(xí)視角下的教師知識(shí)共享

(一)教師知識(shí)共享的活動(dòng)框架建構(gòu)

本文借鑒已有的理論研究成果,嘗試構(gòu)建學(xué)校層面的拓展性學(xué)習(xí)活動(dòng)框架(見(jiàn)圖2)。在活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部中,兩個(gè)主體分別是學(xué)科教師群體和以教研員、班主任、教導(dǎo)主任為代表的非學(xué)科教師群體,客體均指向具體教學(xué)問(wèn)題帶來(lái)的初始概念,客體作用于活動(dòng)主體,活動(dòng)系統(tǒng)圍繞主客體之間的矛盾展開(kāi),工具包括理論概念語(yǔ)言符號(hào)和教學(xué)、行政工具;共同體即學(xué)科教師與非學(xué)科教師構(gòu)成的專業(yè)共同體,它由多個(gè)教師成員構(gòu)成,擁有致力于改進(jìn)教學(xué)的共同愿景;勞動(dòng)分工是教師專業(yè)共同體成員之間橫向的任務(wù)分配和縱向的權(quán)力、地位分配;規(guī)則是為規(guī)范教師教研活動(dòng)而制定的政策、制度以及隱性的價(jià)值理念等,它對(duì)活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部的各種交往互動(dòng)起到調(diào)節(jié)作用,以這六個(gè)要素為代表的系統(tǒng)內(nèi)部與系統(tǒng)之間的互動(dòng),交織成了一個(gè)縱橫交錯(cuò)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。

圖2 教師學(xué)習(xí)共同體知識(shí)共享活動(dòng)系統(tǒng)框架

在以教師為主體的拓展性學(xué)習(xí)活動(dòng)中,矛盾是學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。起初個(gè)體質(zhì)疑教學(xué)改革與實(shí)踐中的某一環(huán)節(jié),形成初始概念,進(jìn)而引發(fā)其他成員的共同關(guān)注。學(xué)科教師之間基于問(wèn)題情境展開(kāi)教研活動(dòng),提出優(yōu)化初始概念的行動(dòng)框架,產(chǎn)生進(jìn)階概念。在不同規(guī)則的引導(dǎo)下,系統(tǒng)之間圍繞客體發(fā)生交流與碰撞。教導(dǎo)主任提出政策,教研員提供理論指導(dǎo),班主任分享管理經(jīng)驗(yàn),經(jīng)過(guò)協(xié)商與探討,構(gòu)建出新的融合概念與解決方案。將新方案付諸實(shí)踐的過(guò)程也是檢驗(yàn)與改進(jìn)的過(guò)程,生成性的反饋有助于把握解決方案局限性,積極的外部干預(yù)避免活動(dòng)走向的偏離。通過(guò)反思,最大程度上減少方案實(shí)施中產(chǎn)生的阻力,最終形成較為穩(wěn)定的實(shí)踐形式,并將這種創(chuàng)生性經(jīng)驗(yàn)推廣到整個(gè)學(xué)校的教師學(xué)習(xí)共同體當(dāng)中?？梢哉f(shuō),學(xué)習(xí)活動(dòng)推進(jìn)隨著主體對(duì)客體認(rèn)識(shí)的持續(xù)變化而不斷改進(jìn),每一輪活動(dòng)的終點(diǎn)成為下一論學(xué)習(xí)活動(dòng)的起點(diǎn),教師知識(shí)共享的層次與深度也在不斷拓展。

(二)教師知識(shí)共享的優(yōu)化策略

1.構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

“共同體(Community) ”是德國(guó)社會(huì)學(xué)家滕尼斯提出的一個(gè)社會(huì)學(xué)概念,強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識(shí)以及個(gè)體對(duì)共同體的歸屬感和認(rèn)同感[12]5。而后,博耶爾將其納入教育領(lǐng)域并提出“學(xué)習(xí)共同體”。教師學(xué)習(xí)共同體是在學(xué)校推動(dòng)或教師自發(fā)組織下形成的一種專業(yè)性團(tuán)體,它以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的共同目標(biāo)為核心,在集體學(xué)習(xí)和合作中形成緊密關(guān)聯(lián)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體以教研組、教師工作坊或跨區(qū)教研聯(lián)盟等形式構(gòu)成,它包括一線教師、教研員、外校同行、高校課程研究專家以及行政人員(校長(zhǎng)、主任等)等學(xué)習(xí)主體。共同體成員通過(guò)解決具體教學(xué)問(wèn)題、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和班級(jí)管理知識(shí)獲得拓展,進(jìn)而推進(jìn)教學(xué)改革。

教師專業(yè)共同體作為學(xué)習(xí)型組織適切了教師知識(shí)建構(gòu)性、情境性、復(fù)雜性的特點(diǎn),它是教師知識(shí)存在與共享的前提條件。人類學(xué)家瓊·萊芙(Jean Lave)和艾蒂安·溫格(Etienne Wenger)認(rèn)為,“學(xué)習(xí)即實(shí)踐參與”,任何知識(shí)都存在并參與到文化實(shí)踐中,這是學(xué)習(xí)的一個(gè)認(rèn)識(shí)論原則[12]5。教師專業(yè)共同體基于教師的教學(xué)實(shí)踐,它將教師個(gè)體的知識(shí)、技術(shù)進(jìn)行組織,并以共同體學(xué)習(xí)和協(xié)作的方式分析、交流、反思教師在教學(xué)實(shí)踐中面臨的問(wèn)題,實(shí)現(xiàn)知識(shí)的個(gè)體性和公共性的統(tǒng)一。

2.運(yùn)用整體思維的視角把握知識(shí)共享過(guò)程

知識(shí)共享作為一種高級(jí)心理機(jī)能,與知識(shí)生成的情境密切相關(guān),教師探究的對(duì)象常常以整全的形態(tài)呈現(xiàn),而非局限于某些具體的、細(xì)化的知識(shí)。拓展性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,活動(dòng)系統(tǒng)并非固定不變的,而是在與其他活動(dòng)系統(tǒng)的互動(dòng)過(guò)程中發(fā)生著拓展與轉(zhuǎn)化,“活動(dòng)的動(dòng)機(jī)被重新概念化,而且包含了比先前活動(dòng)系統(tǒng)更廣泛的可能性,一個(gè)擴(kuò)展的轉(zhuǎn)換就完成了”[13]。

教師知識(shí)共享所處的活動(dòng)系統(tǒng)應(yīng)作為研究的基本單位,從對(duì)知識(shí)本身的結(jié)構(gòu)分析走向知識(shí)生成所依賴的環(huán)境系統(tǒng)。具體來(lái)說(shuō),就是以教研組的教學(xué)交流活動(dòng)為單位,對(duì)關(guān)涉其中的活動(dòng)主體、工具、客體等元素進(jìn)行系統(tǒng)分析。這種整體化的思路是教師專業(yè)共同體知識(shí)共享研究的新視角。從活動(dòng)系統(tǒng)來(lái)看,我們應(yīng)該關(guān)注教師知識(shí)共享問(wèn)題發(fā)生的情境,看到教師所處的共同體、規(guī)則與分工情況,以及教師采用了什么工具解決問(wèn)題。另一方面,教師專業(yè)共同體的活動(dòng)系統(tǒng)與周圍其他系統(tǒng)的互動(dòng),例如:同一學(xué)科不同年級(jí)的教研組之間,相同年級(jí)不同學(xué)科的教研組之間,學(xué)校之間的教研組、教研組與教務(wù)科室之間,都在很大程度上促進(jìn)了教師知識(shí)的共享與轉(zhuǎn)化。因此,將教師專業(yè)共同體中的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)作為基本的分析單位,才能有效把握教師知識(shí)共享的復(fù)雜性。

3.矛盾驅(qū)動(dòng)突破知識(shí)邊界

拓展性學(xué)習(xí)理論中,學(xué)習(xí)是不同活動(dòng)系統(tǒng)跨界協(xié)商的產(chǎn)物。邊界跨越(Boundary Crossing)在拓展性學(xué)習(xí)中是一個(gè)重要的概念,它被界定為是一種橫向的能力。實(shí)踐者需要跨越既有的行動(dòng)邊界來(lái)尋求或者給予幫助,找到自己解決問(wèn)題的資源[14]。“邊界跨越”實(shí)質(zhì)上就是活動(dòng)系統(tǒng)的拓展過(guò)程。托爾維艾能認(rèn)為,這種邊界跨越不僅發(fā)生在組織間,也會(huì)發(fā)生在同一組織的不同層級(jí)間[15]31。實(shí)現(xiàn)邊界跨越之后,不同的主體會(huì)生成新的邊界客體,并由此形成新的知識(shí)和實(shí)踐。可以說(shuō),這種互動(dòng)、協(xié)商和談判跨越彼此的邊界最后形成一個(gè)共享的目標(biāo)的過(guò)程,是創(chuàng)新概念(學(xué)習(xí))的過(guò)程,是一個(gè)集體性概念形成的過(guò)程。

拓展性學(xué)習(xí)發(fā)端于個(gè)體成員對(duì)現(xiàn)有實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)疑,在化解矛盾的過(guò)程中,既有的邊界被打破,所有的參與者都需調(diào)動(dòng)主體性,加入改變現(xiàn)實(shí)的行列中。可以說(shuō),矛盾與沖突是成員跨越活動(dòng)系統(tǒng)邊界過(guò)程中的必然產(chǎn)物和學(xué)習(xí)的深層意義所在。教師共同體中的知識(shí)共享不應(yīng)當(dāng)是“一團(tuán)和氣”,而是思維的碰撞與觀點(diǎn)的對(duì)立。一旦矛盾被回避或壓制,教師會(huì)以一種詼諧的自嘲方式使之淡化,他們處理復(fù)雜問(wèn)題的有效性就會(huì)降低。適當(dāng)?shù)臎_突與矛盾會(huì)促進(jìn)教師對(duì)彼此的了解,加強(qiáng)活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部之間的協(xié)商。具體來(lái)說(shuō),應(yīng)鼓勵(lì)教研組成員在磨課、評(píng)課、公開(kāi)課指導(dǎo)等教研活動(dòng)中積極反饋,協(xié)助對(duì)方找到問(wèn)題并提出解決問(wèn)題的方案,或者進(jìn)行集體分享式的反思、研討與探究,形成新的知識(shí)與理念、技能與策略。通過(guò)邊界跨越,教師進(jìn)入一個(gè)自己并不擅長(zhǎng)的知識(shí)領(lǐng)域,在矛盾的作用下激發(fā)出一種集體的創(chuàng)造性努力,最終形成共同體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的新理解。

4.深化合作集體跨越最近發(fā)展區(qū)

在維果茨基的理論中,“最近發(fā)展區(qū)”是指“兒童獨(dú)立解決問(wèn)題能力決定的實(shí)際發(fā)展水平與借助成人或更有能力的同伴幫助下解決問(wèn)題能力所決定的發(fā)展水平之間的差異”[16]86—87。恩格斯托姆基于學(xué)習(xí)的社會(huì)性、分布性和集體性特征拓展了這個(gè)術(shù)語(yǔ)的外延。他認(rèn)為,最近發(fā)展區(qū)是集體現(xiàn)有的實(shí)踐能力與未來(lái)實(shí)踐能力之間的差距[17]88。這種界定促使我們更關(guān)注集體變革的過(guò)程,也為從行動(dòng)到活動(dòng)的創(chuàng)展性轉(zhuǎn)化提供了空間。

霍德提出,教師學(xué)習(xí)共同體的核心是集體學(xué)習(xí)。集體學(xué)習(xí)有自身的運(yùn)轉(zhuǎn)階段,即公開(kāi)反思—意義共享—聯(lián)合計(jì)劃—協(xié)商行動(dòng)[18]62。在學(xué)習(xí)共同體的活動(dòng)系統(tǒng)發(fā)展過(guò)程中,受到個(gè)體、學(xué)校、社會(huì)因素的限制,教師知識(shí)共享被局限在一定的領(lǐng)域,由于系統(tǒng)內(nèi)部的矛盾加劇,教師基于不同的目的嘗試跨越原有的邊界,每次探索都會(huì)形成一個(gè)新的路徑。個(gè)體在探究中的反思經(jīng)過(guò)共享得到其他共同體成員的認(rèn)可,并上升為一種集體合作構(gòu)想,協(xié)商采取共同的行動(dòng)突破現(xiàn)有的發(fā)展區(qū)邊界?；舻抡J(rèn)為,“成功的學(xué)習(xí)共同體是以成員的集體探究與反思,基于對(duì)反思的對(duì)話為基礎(chǔ)的”[19]12。正是在探究中成員才能夠認(rèn)清楚自己的不足,從多視角、多維度看待問(wèn)題,達(dá)成互補(bǔ),形成更加合理的認(rèn)知。教師成為推動(dòng)活動(dòng)系統(tǒng)變革的力量,最終原有的活動(dòng)系統(tǒng)將不足以包容這種變革的要求,活動(dòng)就會(huì)發(fā)生徹底拓展的可能,從而進(jìn)入另一個(gè)新的知識(shí)區(qū)域。教師在日常行動(dòng)中因主動(dòng)需要知識(shí)而共享,通過(guò)集思廣益,在交流間碰撞出智慧的火花,實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)共享與創(chuàng)新,拓展性學(xué)習(xí)也就得以實(shí)現(xiàn)。因此,我們把拓展性學(xué)習(xí)看作是一次跨越“最近發(fā)展區(qū)”的集體旅程。

5.關(guān)注形成性干預(yù)的作用

形成性干預(yù)是干預(yù)者有效推進(jìn)活動(dòng)系統(tǒng)的過(guò)程,通過(guò)持續(xù)性地引導(dǎo)和再協(xié)調(diào),促使行動(dòng)者使用新的中介工具分析和再設(shè)計(jì)行動(dòng)框架,實(shí)現(xiàn)初始概念的不斷創(chuàng)生,從而避免了因異質(zhì)化的外部系統(tǒng)介入而走向極端。這種靈活、包容而非強(qiáng)制性的干預(yù)特點(diǎn),適用于學(xué)校教學(xué)場(chǎng)所中的集體學(xué)習(xí),有助于推動(dòng)教學(xué)變革和教師專業(yè)發(fā)展。

形成性干預(yù)注重干預(yù)者與參與者之間的相互作用。要促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中知識(shí)共享行為的發(fā)生,應(yīng)關(guān)注政策、制度規(guī)則等外部因素的制約與共同體內(nèi)部管理者的互動(dòng)。從學(xué)校組織制度層面來(lái)說(shuō),建立能夠促進(jìn)教師知識(shí)分享的制度,如行動(dòng)研究制度、教學(xué)合作制度、意見(jiàn)發(fā)表制度,同時(shí)確立以知識(shí)共享為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)機(jī)制。從學(xué)校組織結(jié)構(gòu)層面,要精簡(jiǎn)組織結(jié)構(gòu),建立扁平化的組織形式,這樣的組織結(jié)構(gòu)減少了交流的層次,有利于發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性,為教師獲取、傳遞和共享知識(shí)提供了有力的組織保障,從而提高了知識(shí)共享效率[20]。從學(xué)校文化與生態(tài)層面來(lái)說(shuō),要形成自愿合作的學(xué)校文化,其本質(zhì)與作用在于,吸收全體教師的隱性知識(shí)并外化為顯性知識(shí),同時(shí),積極地吸收學(xué)校組織外部的新思想和新知識(shí)并不斷內(nèi)化。學(xué)校合作文化在促進(jìn)知識(shí)共享的同時(shí),也使知識(shí)作為學(xué)校改革和前進(jìn)的動(dòng)力。

四、結(jié)語(yǔ)

在拓展性學(xué)習(xí)理論視角下,教師知識(shí)共享是教師學(xué)習(xí)共同體成員在特定的社會(huì)情境下,借助一定的文化工具(語(yǔ)言、人工制品),通過(guò)反思質(zhì)疑、協(xié)商互動(dòng)、實(shí)踐參與不斷突破知識(shí)邊界,實(shí)現(xiàn)集體性跨越的循環(huán)學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種理論不僅能夠有效地解釋教師共同體中學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的機(jī)制,分析共同體規(guī)則、角色、中介工具、參與者的改變以及活動(dòng)的結(jié)果,同時(shí)也能夠剖析多重活動(dòng)結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的矛盾和張力,為了解教師活動(dòng)結(jié)構(gòu)的改變和活動(dòng)方式的再創(chuàng)造提供指導(dǎo)[21]。總而言之,引導(dǎo)和促進(jìn)教師學(xué)習(xí)共同體知識(shí)共享,需要運(yùn)用系統(tǒng)思維,從學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、文化氛圍等層面營(yíng)造理想的外部對(duì)話環(huán)境、通過(guò)核心成員觸動(dòng)教師知識(shí)共享意愿,以信息技術(shù)為基礎(chǔ)強(qiáng)化知識(shí)共享成效[1],在不斷深化的教研活動(dòng)中促進(jìn)教師知識(shí)共享機(jī)制的形成與完善。