善性倫理視角下教師的道德責(zé)任*

于智

黨的二十大提出，要培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍。高素質(zhì)的教師意味著教師要具有獨(dú)特的育人能力，強(qiáng)烈的責(zé)任意識(shí)、履責(zé)能力及實(shí)踐能力等等。同時(shí)，一系列與教師相關(guān)的政策文件的發(fā)布與實(shí)施，也明確強(qiáng)調(diào)了教師責(zé)任的獨(dú)特價(jià)值和教師履責(zé)的重要意義。馬克思指出：“所有道德規(guī)范中，責(zé)任是個(gè)人的道德信念與社會(huì)的道德要求結(jié)合得最緊密的，也是包含著最多的道德理性和道德強(qiáng)制力。”[1]因此，教師履責(zé)的過(guò)程既是教師“教書(shū)育人”“立德樹(shù)人”的過(guò)程，又是體現(xiàn)教師承擔(dān)道德責(zé)任的過(guò)程。教師對(duì)道德責(zé)任的履責(zé)和盡責(zé)可以幫助學(xué)生樹(shù)立正確的道德思想、價(jià)值觀念，促成學(xué)生行為修養(yǎng)的形成，進(jìn)而可以快速推進(jìn)國(guó)家公民道德的建設(shè)。

育有德之人，需有德之師，德性之源起于善也。善性倫理表示倫理以善為價(jià)值尺度，善是個(gè)體道德價(jià)值的基礎(chǔ)，“善”的理念可以促使人們生成道德動(dòng)機(jī)，做出踐履道德責(zé)任的行為。所以教師對(duì)道德責(zé)任的踐履、對(duì)道德價(jià)值的追求等皆由“善”而起?！吧啤币彩墙處煂?duì)道德責(zé)任的承擔(dān)、履行的邏輯起點(diǎn)，可從專(zhuān)業(yè)之善、情感之善和實(shí)踐之善三個(gè)結(jié)構(gòu)方面提升教師的道德責(zé)任。

一、教師道德責(zé)任的“善”性結(jié)構(gòu)

從古至今，“善”一直是倫理學(xué)研究的核心范疇。在古希臘思想家蘇格拉底的善性倫理觀中，“善是一切行為的目的，是最高的道德價(jià)值”[2]。柏拉圖認(rèn)為，“善是每個(gè)靈魂都在追求并可以為之做任何事，善也是所有東西所追求的最高目標(biāo)”[3]。亞里士多德認(rèn)為，“善是人類(lèi)的興盛及幸福，要將其付諸實(shí)踐”。在中國(guó)，“善”始終被認(rèn)為是有德之人具有的品質(zhì)，只有有德之人才可以得到民心和天下。儒家的性本善論也認(rèn)為，人的四端——仁義禮智皆由“善”而發(fā)，即人所具有的道德、責(zé)任及其義務(wù)，本源于人性之“善”。孔子以“善”為基，提出君子“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”；孟子以“善”為念，提出“大丈夫”是“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”。于是，“善”被認(rèn)為既是內(nèi)在的品質(zhì)，又是外在的道德規(guī)范要求；既是一種理性認(rèn)知，又是一種情感反應(yīng)態(tài)度，是個(gè)體知與行的統(tǒng)一。如今“善”也滲透到道德規(guī)范體系中，成為各行各業(yè)的道德規(guī)范與職業(yè)精神的基本內(nèi)容?！叭说纳瓶偸窃谟谪?zé)任”[4]，具有“善”品性的人會(huì)承擔(dān)其所選擇行為所帶來(lái)的相應(yīng)的道德責(zé)任。所以在“善”的理念影響下，教師道德責(zé)任也具有了獨(dú)特的善性特質(zhì)。

教師道德責(zé)任的承擔(dān)、踐履來(lái)源于教師自身的善，即知善、欲善和行善。若對(duì)應(yīng)于教師的道德責(zé)任中，則呈現(xiàn)出專(zhuān)業(yè)之善、情感之善和實(shí)踐之善的結(jié)構(gòu)特征。教師道德責(zé)任的專(zhuān)業(yè)之善意味著教師對(duì)道德責(zé)任的踐履不僅要依靠教師的道德觀念、道德意念，更是要建立在教師德育發(fā)展專(zhuān)業(yè)化的基礎(chǔ)之上和教師專(zhuān)業(yè)道德知識(shí)系統(tǒng)的支持之上。

“教師所學(xué)習(xí)和掌握的專(zhuān)業(yè)倫理知識(shí)可以激發(fā)教師道德行為。”[5]因此，當(dāng)代教師道德責(zé)任的履行與實(shí)現(xiàn)需要其具有較為專(zhuān)業(yè)的德育知識(shí)支持和理性道德反思等，從而確保教師在專(zhuān)業(yè)之善的特質(zhì)下掌握必要德育理論知識(shí)，形成正確責(zé)任認(rèn)知，提高直接德育能力，進(jìn)而做出正確道德選擇和德育行為。

教師道德責(zé)任的情感之善意味著教師自身所具有的道德責(zé)任情感，“是教師對(duì)教師職業(yè)所指向的責(zé)任對(duì)象、所應(yīng)該擔(dān)負(fù)的責(zé)任、教師實(shí)際的履責(zé)行為或經(jīng)歷的責(zé)任事件及其結(jié)果產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)和態(tài)度，包括愛(ài)、成就感、愧疚感等內(nèi)心體驗(yàn)”[6]。教師作為教育主體，在復(fù)雜現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)情境中，無(wú)法僅僅依靠外部規(guī)約或約定俗成的統(tǒng)一倫理規(guī)則去面對(duì)和解決專(zhuān)業(yè)生活中的道德挑戰(zhàn)，反而更需要依賴(lài)于其自身主動(dòng)、獨(dú)立、源源不斷地由內(nèi)而外地迸發(fā)“善”的熱烈情感，使教師自己建立一個(gè)對(duì)教師自我來(lái)說(shuō)相對(duì)穩(wěn)定的道德信念或準(zhǔn)則，從而在此信念或準(zhǔn)則下堅(jiān)定自我，保持正義，避免陷入盲目、空洞與浮華。

教師道德責(zé)任的實(shí)踐之善意味著教師道德責(zé)任的踐履需要教師在教育活動(dòng)中通過(guò)其專(zhuān)業(yè)化實(shí)踐在目的論意義上完整履行道德責(zé)任，實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值，與此同時(shí)，在道德責(zé)任履行過(guò)程中將專(zhuān)業(yè)之善轉(zhuǎn)化為實(shí)踐之善。教師由承擔(dān)道德責(zé)任到履行道德責(zé)任的過(guò)程中需要將掌握的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、擁有的育人熱情以及內(nèi)心的良善，有力、高效地外化為教師的善行，并“能夠基于善的理念進(jìn)行價(jià)值判斷并做出‘應(yīng)該’或‘應(yīng)當(dāng)’的行為”[7]?？傊?，“教師需要有意識(shí)和明顯地帶著承諾和決心應(yīng)用于他們的工作場(chǎng)景之中”[8]。

二、教師道德責(zé)任履行的實(shí)踐偏離

（一）教師德育專(zhuān)業(yè)能力的弱化形成的“平庸之困”，影響責(zé)任的踐履

有學(xué)者提出：“教師道德品性與專(zhuān)業(yè)能力會(huì)影響到教師主動(dòng)履行道德責(zé)任的意愿和履行道德責(zé)任所能達(dá)到的程度。”[9]所以教師德育專(zhuān)業(yè)能力是影響教師道德責(zé)任履行的重要因素。然而在現(xiàn)實(shí)中，教師德育專(zhuān)業(yè)能力逐漸被弱化。教師在教育活動(dòng)中更關(guān)注的是自己該怎樣提高學(xué)生的成績(jī)，忽視甚至缺少教師必需的德育意識(shí)。與此同時(shí)，教師也缺少有關(guān)德育方面的專(zhuān)業(yè)知能。由于大部分教師并不是專(zhuān)門(mén)的德育教師，他們往往沒(méi)有經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的德育培訓(xùn)，工作之余也忽視自身道德專(zhuān)業(yè)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，從而弱化了其道德教育的能力，同時(shí)也轉(zhuǎn)讓了自身道德教育的權(quán)利。此外，由于教師工作內(nèi)容的復(fù)雜性與繁冗性，不僅要履行道德責(zé)任，還要在課堂內(nèi)外處理教學(xué)以外的任務(wù)，有可能是應(yīng)對(duì)學(xué)校及上層領(lǐng)導(dǎo)的工作檢查，有可能是因?yàn)槁毞Q(chēng)評(píng)定要填寫(xiě)各種表格等。繁冗瑣碎事情及各種教學(xué)要求常常使教師應(yīng)接不暇，因而無(wú)法全神貫注、精力充沛地投入到對(duì)道德責(zé)任的踐履，從而大大降低了履責(zé)效率與質(zhì)量，破壞了道德責(zé)任的完整度，導(dǎo)致教師踐履責(zé)任時(shí)越發(fā)趨向“普羅化”。長(zhǎng)此以往，教師身陷“平庸之困”。

（二）教師道德責(zé)任感淡化產(chǎn)生的“倦怠之慮”，阻礙責(zé)任的履行

情感是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，責(zé)任感是人們內(nèi)心對(duì)責(zé)任履行所蘊(yùn)含的情感態(tài)度、信念堅(jiān)守和理想堅(jiān)持等一體化融合的精神品性。而教師道德責(zé)任感的建構(gòu)與形成是他們對(duì)自身責(zé)任履行是否感到滿(mǎn)意、是否滿(mǎn)足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)，是教師對(duì)責(zé)任活動(dòng)的獨(dú)特心理感受，可以反映出教師對(duì)道德責(zé)任價(jià)值的認(rèn)可程度。教師對(duì)道德責(zé)任的認(rèn)識(shí)越深刻，自我價(jià)值的認(rèn)同就會(huì)越高，越會(huì)產(chǎn)生積極情感，進(jìn)而產(chǎn)生令人精神愉悅、工作熱情高漲等正向作用。但是，現(xiàn)代社會(huì)在工具理性的主導(dǎo)下，往往把教師關(guān)愛(ài)學(xué)生、投身教育事業(yè)等更多地當(dāng)作一項(xiàng)道德準(zhǔn)則來(lái)加以要求、限定，導(dǎo)致過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的道德責(zé)任而甚少關(guān)注他們的道德情緒感受。“學(xué)生德育發(fā)展不盡如人意”“教學(xué)工作開(kāi)展不順利”， 以及社會(huì)各界對(duì)教師的道德高期待等使教師承擔(dān)著其他行業(yè)無(wú)法想象的道德壓力。長(zhǎng)久下來(lái)，教師極易開(kāi)始質(zhì)疑自身的專(zhuān)業(yè)身份和工作專(zhuān)業(yè)性，進(jìn)而形成職業(yè)道德價(jià)值感失落等心理，產(chǎn)生焦慮、憤怒、委屈等消極情緒。同時(shí)，學(xué)校里的各種行政事務(wù)或者學(xué)校規(guī)定的各種評(píng)比、檢查活動(dòng)等，往往消耗掉教師大量的精力，也常常成為教師“缺席”德育工作的理由。由此，也就不難理解為何教師常常以不同方式表達(dá)出自己的“心累”與“勞心”。

此外，在理性主義干預(yù)下，部分教師將道德責(zé)任的履行與自我利益相掛鉤，他們的責(zé)任意識(shí)、責(zé)任情感體現(xiàn)在花費(fèi)更多的時(shí)間和精力傳授學(xué)生知識(shí)技能，提高學(xué)生的成績(jī)和能力，從而使自身獲得更高效益。對(duì)自身利益的過(guò)度計(jì)算使他們逐漸成為“理性經(jīng)濟(jì)人”，更為關(guān)注由自身外在行為而引發(fā)的利益得失，反而忽視了個(gè)體內(nèi)在實(shí)質(zhì)性?xún)r(jià)值需求，造成教師道德責(zé)任感逐漸“物化”，從根本上拋棄了教師自我的情感訴求。因此，在履責(zé)時(shí)，部分教師表現(xiàn)更多的是選擇性應(yīng)付或消極應(yīng)對(duì)，面對(duì)學(xué)生的歡喜或悲傷，他們可能無(wú)動(dòng)于衷乃至表現(xiàn)出厭煩疲倦，將自己隱藏在幕后，只管依據(jù)冷冰冰的規(guī)則教條做到點(diǎn)到為止，從而嚴(yán)重影響到“育人”職責(zé)的履行。

（三）教師“遵章守則”形成的“被動(dòng)之患”，影響履責(zé)的實(shí)現(xiàn)

教師美其名曰的“遵章守則”，其遵循與服從的僅是“合乎外部給定的責(zé)任”，認(rèn)為“規(guī)規(guī)矩矩地遵守外部規(guī)則就是教師負(fù)責(zé)任、盡責(zé)任的優(yōu)良表現(xiàn)”。這種被動(dòng)性的責(zé)任意識(shí)導(dǎo)致一些教師甘愿成為“差不多教師”，即他們中規(guī)中矩，既不逾越底線(xiàn)，又不渴望臻美，遵守著“不遲到、不早退”“安分守己”等外部表層性規(guī)章制度要求，堅(jiān)持著“相安無(wú)事”的保守思想，遵循著“不偏不倚”的中庸之道，保持著“不爭(zhēng)不搶”的生存狀態(tài)，成為奉行普遍化標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則的“老實(shí)人”。他們用“平庸的‘遵章守則’之善代替了‘追求卓越’之善”[10]?？陀^而言，他們并不是人們口中的“壞老師”，但也絕不是“好老師”。事實(shí)上，從教師教書(shū)育人的本質(zhì)職責(zé)和倫理內(nèi)涵來(lái)看，教師道德責(zé)任的履行應(yīng)是出于自身主動(dòng)對(duì)“善”境界的追求，對(duì)內(nèi)在師道準(zhǔn)則尊重與理解的行為?！耙陨葡热苏咧^之教”，“唯有自律的實(shí)踐準(zhǔn)則最能夠表達(dá)自主的道德人的自由本性”[11]。可見(jiàn)，教師道德責(zé)任的實(shí)踐之善并不是簡(jiǎn)單和表淺的對(duì)準(zhǔn)則的遵守，對(duì)規(guī)范的習(xí)得，也不是單純認(rèn)知意識(shí)的具備，而是要落實(shí)于內(nèi)生知責(zé)、主動(dòng)履責(zé)、積極盡責(zé)中的行為實(shí)踐。

三、教師道德責(zé)任的提升路徑

（一）識(shí)善之本，喚醒自我道德責(zé)任

教師道德責(zé)任的踐履離不開(kāi)知善、欲善與行善。然而如今我們的知善只是對(duì)善的一般性認(rèn)識(shí)，欲善只是情感的單向認(rèn)同與迸發(fā)，行善只是以外在的行為規(guī)范約束自己[12]，那么，教師如何在教育教學(xué)中真正做到“善”，教師如何做才能達(dá)到“善”本身？只能由教師個(gè)體獨(dú)立面對(duì)并回答。也就是說(shuō)，教師主體要真正認(rèn)識(shí)到“教師之善”的本質(zhì)，方可做到道德責(zé)任的自覺(jué)踐履。教師主體所面對(duì)的“善”，本質(zhì)是不需要外部規(guī)約和評(píng)價(jià)而道德，而是在復(fù)雜現(xiàn)實(shí)情境中依賴(lài)其主體性的道德判斷與自我選擇，這是需要教師發(fā)揮自身強(qiáng)大的主體性功能才能實(shí)現(xiàn)的善。然而，現(xiàn)實(shí)卻是“大多數(shù)人用表面的服從取代了德性”[13]。尼采曾善意地提醒：“人們往往將‘善’當(dāng)作給定的，事實(shí)性的，超越于一切質(zhì)問(wèn)之外，然而，倘若在‘善’中亦有某種退化癥狀，同時(shí)且有某種危險(xiǎn)，某種誘惑，某種毒害，某種麻醉，通過(guò)它，當(dāng)前之生活竟是以未來(lái)為代價(jià)的呢？”[14]虛偽的主動(dòng)性很多時(shí)候會(huì)傷害甚至泯滅德性，甚至成為道德責(zé)任踐履的最大障礙。因此，教師必須自我內(nèi)部喚醒，認(rèn)識(shí)到真正的“善”，從“善”本質(zhì)出發(fā)，擺脫外部施加的規(guī)約和對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)的簡(jiǎn)單依賴(lài)，確立自我內(nèi)在的價(jià)值原則和道德信念，形成自我道德判斷和選擇的智慧，并以此而道德地行動(dòng)，履行應(yīng)然的道德責(zé)任。

（二）揚(yáng)善抑惡，激發(fā)自身道德責(zé)任情感

“人類(lèi)社會(huì)產(chǎn)生后，隨著道德規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則的出現(xiàn)以及各種具體道德情境的刺激，人們逐漸產(chǎn)生并積累了道德生活中的各種情緒體驗(yàn)，最終形成道德情感。”[15]如何激發(fā)教師自身道德責(zé)任情感呢？一是基于內(nèi)部對(duì)善的認(rèn)識(shí)而進(jìn)行的道德反思與個(gè)體自覺(jué)；二是借助于外部建立健全教師責(zé)任機(jī)制。道德責(zé)任情感是教師對(duì)道德責(zé)任自覺(jué)認(rèn)同和自愿選擇的前提，缺乏良好道德責(zé)任情感的教師，就算能夠依據(jù)教育道德原則與規(guī)范行事，也必然會(huì)出現(xiàn)一些“失善”行為。因此，教師主體需在整體認(rèn)識(shí)善的基礎(chǔ)上，反思個(gè)體道德的內(nèi)在實(shí)質(zhì)性?xún)r(jià)值需求，需要注意的是主體真正的內(nèi)在需求，而非外在職業(yè)責(zé)任的簡(jiǎn)單遵循或是社會(huì)規(guī)約下的道德紅線(xiàn)。只有教師主體做到內(nèi)部的道德反思與個(gè)體認(rèn)同，才會(huì)自覺(jué)向善、追善，將道德價(jià)值的實(shí)現(xiàn)視為自我價(jià)值的完善。此外，道德的教師需要道德的制度來(lái)成就，教師之善需要制度之善給予保障，外部教師責(zé)任機(jī)制的建立健全有助于教師激發(fā)自身道德責(zé)任情感，進(jìn)而推動(dòng)教師踐履道德責(zé)任，實(shí)現(xiàn)完整的“善”。因此，一方面要加強(qiáng)對(duì)教師在日常教育生活中道德責(zé)任踐履的督導(dǎo)，制定嚴(yán)格的教師責(zé)任制度以約束不當(dāng)行為的發(fā)生，進(jìn)一步完善教師責(zé)任履行準(zhǔn)則、教師責(zé)任監(jiān)督機(jī)制和教師問(wèn)責(zé)機(jī)制，嚴(yán)格實(shí)行教師退出制度；另一方面，要重視教師道德情感的訴求，及時(shí)滿(mǎn)足教師情感需求，對(duì)于盡職盡責(zé)的教師實(shí)施重獎(jiǎng)，增加激勵(lì)作用。

（三）以善為基，構(gòu)建專(zhuān)業(yè)支持體系

教師道德責(zé)任的踐履即教師之善的現(xiàn)實(shí)達(dá)成，需要專(zhuān)業(yè)意義上的支持體系：一是源于教師自我的專(zhuān)業(yè)知能，二是源于外部的專(zhuān)業(yè)倫理關(guān)系。教師的專(zhuān)業(yè)知能便是將善轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的道德責(zé)任的最大依憑。教師在教育教學(xué)過(guò)程中，需要將教師專(zhuān)業(yè)道德置于真實(shí)的教育情境中進(jìn)行理解和定義，并將其與教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力相融合，進(jìn)行整體把握與分析、全面指導(dǎo)和養(yǎng)成，達(dá)到將師德與知識(shí)和技能相融合的“整體論”目的，從而突破以往的將師德與知識(shí)和能力相割裂的“分離論”師德觀，培育出自覺(jué)踐履道德責(zé)任、實(shí)現(xiàn)“善”本質(zhì)的完整的“好教師”。教育于多種關(guān)系中建立并實(shí)現(xiàn)，教師若想在善的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)道德責(zé)任需兼顧各方關(guān)系與需求，并贏得各種力量的支持與協(xié)作。因此，也需要在多元倫理關(guān)系中形成對(duì)教師的善，即對(duì)教師內(nèi)在的和所擔(dān)負(fù)的道德責(zé)任的完整理解，重視在師生關(guān)系中得到尊重信任，在家校關(guān)系中獲得理解支持，在同儕關(guān)系中建立認(rèn)同協(xié)作，多方共建道德責(zé)任專(zhuān)業(yè)支持體系。在支持體系中，教師需贏得“公認(rèn)”，但這并不意味著是單向性地妥協(xié)與迎合，而是基于教師專(zhuān)業(yè)倫理原則與道德能力之下的溝通、協(xié)調(diào)與解決。這種多方共建道德責(zé)任支持體系所需的道德素養(yǎng)被美國(guó)學(xué)者稱(chēng)為“合作領(lǐng)導(dǎo)力師德”，即努力達(dá)成共識(shí)、找到互利的解決方式、接受對(duì)自己的責(zé)任并承擔(dān)對(duì)他人的責(zé)任、保持人際管理方面的韌性、表現(xiàn)出追求卓越的積極熱情和行為。[16]教師通過(guò)培養(yǎng)與鍛煉，建成專(zhuān)業(yè)的溝通與合作的能力，形成基于道德責(zé)任的有效合作的多方倫理關(guān)系，營(yíng)造支持性的積極工作氛圍，推動(dòng)教師主體做到知善之本，識(shí)善之美，行善之樂(lè)，在更完整的意義上成為一個(gè)有著高尚道德，并能真正踐履道德責(zé)任的“好教師”。