統(tǒng)整在學(xué)習(xí)者身上：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的原點(diǎn)重申*

■ 錢旭鴦

強(qiáng)化課程的綜合化實(shí)施是我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革推動(dòng)育人方式變革的重要舉措。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為我國(guó)基礎(chǔ)教育體系所設(shè)置的一門綜合課程（integrated curriculum，又譯“整合課程”“統(tǒng)整課程”等），在以加強(qiáng)綜合性和實(shí)踐性為創(chuàng)新導(dǎo)向的新課程改革背景下具有獨(dú)特的課程使命和育人價(jià)值。然而，審思二十余年的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)踐會(huì)發(fā)現(xiàn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在實(shí)施中還存在對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程之“綜合課程”基本特性理解不清、課程內(nèi)容淺表化、課程活動(dòng)組織形式僵化以及課程缺少“人”層面的統(tǒng)整等多方面問題。為此，基于綜合課程發(fā)展的學(xué)術(shù)史，在分析綜合實(shí)踐活動(dòng)課程之“綜合課程”基本特性及其所遵循的課程綜合關(guān)聯(lián)邏輯的基礎(chǔ)上，對(duì)其課程綜合的原點(diǎn)進(jìn)行重申，對(duì)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革背景下綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的深化實(shí)施具有重要意義。

一、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程之“綜合課程”基本特性

作為一門培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的跨學(xué)科實(shí)踐性課程，綜合實(shí)踐活動(dòng)就其課程組織方面的課程類型來(lái)說(shuō)，是一門典型的綜合課程。綜合課程是相對(duì)于對(duì)知識(shí)進(jìn)行分門別類的分科課程而言的。它通常是指有意識(shí)地綜合運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問題的課程取向。[1]它在課程設(shè)計(jì)上試圖打破學(xué)科邊界，尋求建立全方位聯(lián)結(jié)，透過(guò)組織具有個(gè)人意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生全面成長(zhǎng)。這一課程設(shè)計(jì)取向也被稱為“課程綜合”（curriculum integration，又譯“課程整合”“課程統(tǒng)整”等）。

綜合課程是一個(gè)亦新亦舊之物。雖然綜合課程在今天國(guó)際課程發(fā)展領(lǐng)域備受推崇，但它并非一個(gè)新興概念或行動(dòng)，而是有著與傳統(tǒng)分科課程博弈相隨的漫長(zhǎng)歷程。由于“綜合”這一概念蘊(yùn)含著部分與整體之間的關(guān)系，一直以來(lái)都為哲學(xué)家和教育家所關(guān)注。一般認(rèn)為，歷史上第一次明確提出課程綜合問題并對(duì)之進(jìn)行系統(tǒng)理論論證的是德國(guó)教育家赫爾巴特（Johann Herbart）。[2]自20世紀(jì)20年代中期之來(lái)，“綜合”這一術(shù)語(yǔ)在美國(guó)進(jìn)步主義教育的推動(dòng)下就已經(jīng)發(fā)展出了許多新含義。就其作為一種課程設(shè)計(jì)取向而言，主要意蘊(yùn)包括以下方面。第一，課程圍繞現(xiàn)實(shí)世界中對(duì)個(gè)人和社會(huì)具有重要意義的問題和議題進(jìn)行組織。第二，需要規(guī)劃與課程的組織中心相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以便將相關(guān)知識(shí)整合到組織中心的情境中。第三，知識(shí)的開發(fā)和使用是為了解決所研究的組織中心問題，而不是為以后的測(cè)試或年級(jí)水平做準(zhǔn)備。第四，課程設(shè)計(jì)的重點(diǎn)放在涉及知識(shí)實(shí)際應(yīng)用的實(shí)質(zhì)性項(xiàng)目和活動(dòng)上，從而增加年輕人將課程經(jīng)驗(yàn)融入其意義圖式，尤其是體驗(yàn)解決問題的民主過(guò)程的可能性。[3]此外，還包括學(xué)生在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中的參與。

雖然從課程發(fā)展史的視角來(lái)看，“綜合”一直是促進(jìn)學(xué)生個(gè)人和社會(huì)統(tǒng)整，促進(jìn)跨學(xué)科研究的關(guān)鍵過(guò)程，今天“卻經(jīng)常被用作一個(gè)流行用語(yǔ)，而沒有明確說(shuō)明它究竟意味著什么，或者在綜合過(guò)程中實(shí)際發(fā)生了什么”[4]。舉例來(lái)說(shuō)，當(dāng)一個(gè)學(xué)校某一年級(jí)以“水”為主題開展綜合實(shí)踐活動(dòng)，其中，語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)與水相關(guān)的古詩(shī)，數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)與水相關(guān)的計(jì)算，科學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)與水相關(guān)的化學(xué)反應(yīng)等。這種類似于“水果拼盤式”跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)[5]中究竟發(fā)生了什么？能否算是綜合課程？這需要我們以綜合課程的基本屬性進(jìn)行判斷，即它是否圍繞某一個(gè)核心議題或問題，有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上的學(xué)科之知識(shí)觀和方法論進(jìn)行問題解決。這意味著，要看不同的學(xué)科在學(xué)習(xí)與“水”有關(guān)的內(nèi)容時(shí)，是否運(yùn)用到跨學(xué)科的思維解決一個(gè)有關(guān)“水”的核心問題？是否形成了有關(guān)“水”的某方面跨學(xué)科理解？更重要的是，要看它是否體現(xiàn)了綜合實(shí)踐活動(dòng)所遵循的綜合課程關(guān)聯(lián)邏輯。

二、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程之“課程綜合”關(guān)聯(lián)邏輯

作為一門綜合課程，綜合實(shí)踐活動(dòng)遵循著課程綜合的關(guān)聯(lián)邏輯。在進(jìn)行課程的綜合設(shè)計(jì)時(shí)，其關(guān)聯(lián)邏輯至少體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，二是個(gè)人和社會(huì)之間的關(guān)聯(lián)。

（一）學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)

學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，通常是指不同學(xué)科領(lǐng)域之間的相互聯(lián)系和互動(dòng)。這種關(guān)聯(lián)可以在多個(gè)層面上存在，從基礎(chǔ)概念的共通性到解決復(fù)雜問題的跨學(xué)科方法等。在21世紀(jì)之后，世界各國(guó)之所以紛紛開始在其課程政策方面對(duì)加強(qiáng)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)予以強(qiáng)調(diào)，初衷首先在于理解生活的需要。“教育只有一個(gè)主題，那就是五彩繽紛的生活?！盵6]“教育有用，因?yàn)槔斫馍钍怯杏玫??！盵7]那么，我們又是如何用知識(shí)來(lái)理解生活的呢？是以一門門被裝進(jìn)“鴿子籠”的分學(xué)科知識(shí)分別進(jìn)行理解嗎？美國(guó)綜合課程研究者比恩（James Beane）曾質(zhì)疑：“假想我們?cè)谏钪忻媾R一些問題和困惑的情境，我們?nèi)绾翁幚?？我們是否?huì)停下來(lái)問自己哪部分的情境是語(yǔ)文、音樂、數(shù)學(xué)、歷史或藝術(shù)？”[8]毋庸置疑，在真實(shí)生活當(dāng)中，解決問題的不是在學(xué)校中界定不同區(qū)隔的知識(shí)，而是統(tǒng)整在真實(shí)問題和議題情境中的知識(shí)。杜威（John Dewey）曾對(duì)“鴿子籠”式分學(xué)科做出了深刻的反思，并將統(tǒng)整理論的經(jīng)驗(yàn)和教育概念說(shuō)明如下：幾乎每個(gè)人都有機(jī)會(huì)去回顧自己的學(xué)校生活，并思忖在學(xué)校中累積了哪些知識(shí)……然而這些知識(shí)竟是如此孤立，與其他經(jīng)驗(yàn)無(wú)法作聯(lián)結(jié)。因此，在真實(shí)的生活情境中也無(wú)用武之地。[9]課程綜合正是打破“鴿子籠”式分學(xué)科知識(shí)組織的一種知識(shí)重組，旨在為學(xué)習(xí)者對(duì)生活世界形成一種整體性理解創(chuàng)造可能。

其次是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者駕馭復(fù)雜性的需要。在這個(gè)以易變性（volatility）、不確定性（uncertainty）、復(fù)雜性（complexity）和模糊性（ambiguity）為重要標(biāo)識(shí)的烏卡時(shí)代（VUCA，即“Volatility”“Uncertainty”“Complexity”和“Ambiguity”這四個(gè)英文單詞的首字母），分科式知識(shí)組織形式的一個(gè)極大風(fēng)險(xiǎn)在于它讓我們看不見總體性、多維性、復(fù)雜性。法國(guó)著名哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家埃德加·莫蘭（Edgar Morin）在不同場(chǎng)合反復(fù)探討了應(yīng)如何用一種更綜合、更跨學(xué)科的方式來(lái)理解復(fù)雜性、迎戰(zhàn)不確定性。在莫蘭看來(lái)，由于根據(jù)學(xué)科劃分而被片段化了的知識(shí)占據(jù)優(yōu)勢(shì)，常常使人不善于進(jìn)行部分和整體之間的連接工作。[10]因?yàn)橐环矫嫖覀兊闹R(shí)是分離的、被肢解的、箱格化的，而另一方面現(xiàn)實(shí)或問題愈益成為多學(xué)科性的、橫向延伸的、多維度的、跨國(guó)界的、總體性的、全球化的，這兩者之間的不適應(yīng)變得日益寬廣、深刻和嚴(yán)重。因此，未來(lái)的教育所面對(duì)的普遍問題便是：怎樣獲取關(guān)于世果的信息和怎樣把握把它們連接起來(lái)和組織起來(lái)的條件？怎樣察覺和認(rèn)識(shí)背景、總體（整體/部分的關(guān)系）、多維度、復(fù)雜性？由于這一問題關(guān)系到我們組織知識(shí)的能力，因此也是一個(gè)教育的根本問題。[11]根據(jù)莫蘭的復(fù)雜性教育思想，要想面對(duì)烏卡時(shí)代所帶來(lái)的挑戰(zhàn)，21世紀(jì)的課程就不能是教給學(xué)生不斷增多的知識(shí)，而是要教給他們“學(xué)會(huì)駕馭復(fù)雜性”[12]中的能力。而這一能力的培養(yǎng)首先需要我們走出分離的、被肢解的、箱格化的分科知識(shí)組織形式，走向?qū)W科之間的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)一種跨越學(xué)科界限的思考和行動(dòng)。

（二）個(gè)人與社會(huì)之間的關(guān)聯(lián)

在強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)學(xué)科之間關(guān)聯(lián)、帶動(dòng)課程的綜合化實(shí)施之外，還需要看到課程綜合背后更重要、更深層次的關(guān)聯(lián)體現(xiàn)于個(gè)人和社會(huì)之間。綜合課程作為一種課程組織形式本身在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)人與社會(huì)之間的“統(tǒng)整”。被比恩贊譽(yù)為課程整合理念“剪彩”活動(dòng)[13]的重要綜合課程設(shè)計(jì)即是1921年美國(guó)教師梅雷迪思·史密斯（Meredith Smith）所設(shè)計(jì)的“社區(qū)項(xiàng)目”課程。該項(xiàng)目鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)建造自己的微型“房子”，將它們放在一起構(gòu)成社區(qū)，借助于玩偶來(lái)扮演不同的職業(yè)角色并與他者進(jìn)行交互等?；谶@一課程設(shè)計(jì)相關(guān)的教育實(shí)驗(yàn)成果，史密斯認(rèn)識(shí)到：只要有目的或欲望，就會(huì)有與環(huán)境的統(tǒng)整。因?yàn)槟康闹荒芡ㄟ^(guò)環(huán)境事物來(lái)表達(dá)。為此，問題不在于課堂活動(dòng)是由教師決定還是孩子們自己決定。一切活動(dòng)都是個(gè)體與環(huán)境統(tǒng)整過(guò)程的結(jié)果。[14]她建議引導(dǎo)孩子們參與有目的的活動(dòng)，通過(guò)這些活動(dòng)，他們可以在越來(lái)越復(fù)雜的情境中采取行動(dòng)，并從中學(xué)習(xí)[15]?；谄湔n程實(shí)踐，史密斯1927年的博士論文指向了一個(gè)重要問題：是否有某些特定的課程組織和做法，更有助于年輕人個(gè)人與社會(huì)的統(tǒng)整/綜合？[16]綜合課程正是這樣一種課程組織和做法。它不僅要促進(jìn)學(xué)科之間的互動(dòng)與關(guān)聯(lián)，更為重要的是要促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)人與社會(huì)之間的統(tǒng)整。

事實(shí)上，21世紀(jì)以來(lái)，世界課程改革的整體主義愿景都體現(xiàn)了對(duì)“個(gè)人與社會(huì)”之間的關(guān)聯(lián)的強(qiáng)調(diào)。[17]例如，英國(guó)蘇格蘭將其卓越課程體系的課程目標(biāo)定位為：成為成功的學(xué)習(xí)者、自信的人、負(fù)責(zé)任的公民和有效的貢獻(xiàn)者。類似的，加拿大安大略省的課程目標(biāo)確立為培養(yǎng)“成為個(gè)人成功、經(jīng)濟(jì)上富有成效和積極參與的公民”。新加坡21世紀(jì)課程目標(biāo)則是要培養(yǎng)學(xué)生成為“一個(gè)自信的人、一個(gè)自主學(xué)習(xí)者、一個(gè)心系祖國(guó)的人、一個(gè)積極貢獻(xiàn)者”。

與此國(guó)際課程政策發(fā)展趨向相一致的，我國(guó)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中也明確地提出了課程標(biāo)準(zhǔn)制定的基本原則之一便是“聚焦核心素養(yǎng)，面向未來(lái)”，要“依據(jù)學(xué)生終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要，明確育人主線，加強(qiáng)價(jià)值觀引導(dǎo)，重視必備品格和關(guān)鍵能力培育”。[18]在這一課程政策背景之下，我國(guó)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程也特別突出了個(gè)人與社會(huì)間的關(guān)聯(lián)。《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》指出，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的課程目標(biāo)是以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)“學(xué)生綜合運(yùn)用各學(xué)科知識(shí)，認(rèn)識(shí)、分析和解決現(xiàn)實(shí)問題，提升學(xué)生綜合素質(zhì)，著力發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，特別是社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力，以適應(yīng)快速變化的社會(huì)生活、職業(yè)世界和個(gè)人自主發(fā)展的新需要，迎接信息時(shí)代、知識(shí)社會(huì)的新挑戰(zhàn)”[19]?？梢钥闯?，這一課程目標(biāo)作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，體現(xiàn)了其加強(qiáng)學(xué)生個(gè)人和社會(huì)間的關(guān)聯(lián)的重要課程使命。

三、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的統(tǒng)整原點(diǎn)

赫爾巴特曾在其“相關(guān)整合課程論”中警示我們：“孤立的、支離破碎的教材不利于以德性或意志為核心的完整人格的形成，教材應(yīng)以德性或意志為核心彼此關(guān)聯(lián)起來(lái)?！盵20]根據(jù)這一綜合課程的奠基性思想，“人”，而非“學(xué)科”，才是課程綜合的原點(diǎn)。今天，為避免綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的迷失，迫切需要我們對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的統(tǒng)整原點(diǎn)進(jìn)行重申。

（一）課程內(nèi)容選擇：不僅有活動(dòng)主題，更要基于學(xué)習(xí)者整體的、完整的生活

教育與生活隔離、學(xué)校與社會(huì)隔離被杜威稱為“教育中最大的浪費(fèi)”。[21]他認(rèn)為，所有的浪費(fèi)源自隔離。[22]當(dāng)兒童在生活中獲得的經(jīng)驗(yàn)無(wú)助于學(xué)校課程內(nèi)容的理解，或是學(xué)校所學(xué)課程與日常生活、社會(huì)生活之間難以建立聯(lián)系的時(shí)候，這種隔離最終導(dǎo)致的不僅是學(xué)校與社會(huì)的割裂，更是兒童經(jīng)驗(yàn)的割裂。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程正是要對(duì)此做出回應(yīng)，其課程開發(fā)理念旨在“面向?qū)W生的個(gè)體生活和社會(huì)生活”，從而致力于實(shí)現(xiàn)兒童的學(xué)校生活與社會(huì)生活的有機(jī)聯(lián)系?！吨行W(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)綱要》在“內(nèi)容選擇與組織原則”部分提出：“要引導(dǎo)學(xué)生把自己成長(zhǎng)的環(huán)境作為學(xué)習(xí)場(chǎng)所，在與家庭、學(xué)校、社區(qū)的持續(xù)互動(dòng)中，不斷拓展活動(dòng)時(shí)空和活動(dòng)內(nèi)容，使自己的個(gè)性特長(zhǎng)、實(shí)踐能力、服務(wù)精神和社會(huì)責(zé)任感不斷獲得發(fā)展?！盵23]可以看出，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不只是有一個(gè)活動(dòng)主題，而是以學(xué)習(xí)者為本進(jìn)行課程內(nèi)容的整合，同時(shí)還兼顧了學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。它通過(guò)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者的成長(zhǎng)環(huán)境，加強(qiáng)教育時(shí)間和空間的連續(xù)性和開放性。就這一意義而言，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施首先要求我們看見“兒童生活本身是一個(gè)整體的、完整的存在”[24]。

（二）課程活動(dòng)組織：不僅在形式上打破學(xué)科界限，更要注重讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷創(chuàng)造的歷程

綜合課程不只是形式上打破學(xué)科界限，更要讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷創(chuàng)造的歷程。這本身是20世紀(jì)30年代課程綜合概念發(fā)展出的重要含義之一。例如，威廉·史密斯（William Smith）就于1935提出了課程綜合的三個(gè)條件。他認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)真正的課程綜合，其學(xué)習(xí)情境必須符合以下條件：第一，它必須以和年輕人有密切關(guān)系的問題為核心；第二，它必須關(guān)心年輕人的學(xué)習(xí)及其生活世界的重要層面；第三，它必須激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)態(tài)及創(chuàng)造行為。[25]通過(guò)將學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)置于其安身立命的生活世界，鼓勵(lì)其采取行動(dòng)解決問題，有助于發(fā)揮學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力與能動(dòng)性。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程通過(guò)創(chuàng)造情境，允許學(xué)習(xí)者對(duì)其真實(shí)生活世界中的問題、困境或他者的需要等做出回應(yīng)，很好地體現(xiàn)了荷蘭教育哲學(xué)家格特·比斯塔（Gert Biesta）所倡導(dǎo)的有關(guān)學(xué)習(xí)的另一種觀照——學(xué)習(xí)作為一種“回應(yīng)”。學(xué)習(xí)作為一種“回應(yīng)”是相對(duì)于學(xué)習(xí)作為一種“占有”而言的。前者將學(xué)習(xí)視為對(duì)挑戰(zhàn)、問題甚至妨礙的回應(yīng)，對(duì)他者和差異的回應(yīng)，而不是去獲取我們想擁有的；后者視學(xué)習(xí)與外在事物的獲得、掌握、內(nèi)化相關(guān)。這些外在事物在學(xué)習(xí)活動(dòng)開始之前就已經(jīng)存在了，它們作為學(xué)習(xí)的結(jié)果為學(xué)習(xí)者所擁有。在比斯塔看來(lái)，“教育的主要任務(wù)之一就是：為個(gè)體進(jìn)入世界提供機(jī)會(huì)?！盵26]這意味著我們首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種允許學(xué)習(xí)者做出回應(yīng)的情境或指向物。“創(chuàng)設(shè)學(xué)生實(shí)際上做出回應(yīng)的機(jī)會(huì)與環(huán)境，是教師和其他教育者肩負(fù)的關(guān)鍵任務(wù)?！盵27]課程正是這樣的機(jī)會(huì)與環(huán)境，但這里的課程“不是那種需要獲得內(nèi)容的課程，而是那種容許特定回應(yīng)的實(shí)踐性課程”[28]。從這一意義來(lái)說(shuō)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程正是這樣一種“容許特定回應(yīng)的實(shí)踐性課程”。它鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)發(fā)現(xiàn)問題、采取行動(dòng)、對(duì)問題與需要做出回應(yīng)，來(lái)實(shí)現(xiàn)“在越來(lái)越復(fù)雜的環(huán)境中采取行動(dòng)，并從中學(xué)習(xí)”。這也體現(xiàn)了我國(guó)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中所強(qiáng)調(diào)的“變革育人方式，突出實(shí)踐”，讓學(xué)生在“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”的重要思想。[29]

（三）課程統(tǒng)整原點(diǎn)：不僅要統(tǒng)整在學(xué)科層面上，更要統(tǒng)整在學(xué)習(xí)者身上

需要強(qiáng)調(diào)的是，知識(shí)的整合是學(xué)習(xí)者獲得個(gè)人整合和社會(huì)整合的關(guān)鍵所在。哥倫比亞大學(xué)教授霍普金斯（L. T. Hopkins）曾經(jīng)解釋過(guò)：學(xué)科課程和經(jīng)驗(yàn)課程的區(qū)別不是說(shuō)一者教授學(xué)科、忽視學(xué)習(xí)者，或者另一者教授學(xué)習(xí)者、忽視學(xué)科。兩者本身都是考慮學(xué)科和學(xué)習(xí)者，只是考慮的方式不同、程度不同、側(cè)重點(diǎn)不同。學(xué)習(xí)者要想解決個(gè)人生活世界中的問題，就必須有賴于人類所積累的社會(huì)遺產(chǎn)，即被組織為不同領(lǐng)域的內(nèi)容——學(xué)科。[30]綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的確是通過(guò)從學(xué)生的真實(shí)生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉(zhuǎn)化為活動(dòng)主題，通過(guò)組織有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容，打破學(xué)科邊界的跨學(xué)科實(shí)踐性課程設(shè)計(jì)。在這一課程設(shè)計(jì)中，不同學(xué)科的知識(shí)觀與方法論本身是學(xué)習(xí)者解決所發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)。然而，當(dāng)國(guó)家將加強(qiáng)課程綜合作為指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的育人方式變革路徑的時(shí)候，僅僅加強(qiáng)學(xué)科之間的互動(dòng)顯然是不夠的，還需要進(jìn)一步回到課程綜合的原點(diǎn)——“人”的身上。換言之，今天強(qiáng)調(diào)課程的綜合化實(shí)施，并非只是在課程體系中增加幾門綜合課程或在各門課程中設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，而是將課程的綜合化實(shí)施作為載體，以育“人”為邏輯起點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。這本是幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)課程綜合發(fā)展史一以貫之的價(jià)值追求。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程只有將課程統(tǒng)整到人身上，真正指向?qū)W習(xí)者的素養(yǎng)發(fā)展和人格統(tǒng)整，才能體現(xiàn)其育人方式變革的價(jià)值。這意味著我們首先需要將學(xué)習(xí)者視為一個(gè)有機(jī)生命整體。正如史密斯所說(shuō)：“若將行為解釋為一個(gè)綜合過(guò)程，就要求我們考慮有機(jī)體作為一個(gè)整體?！盵31]其次需要看到，素養(yǎng)本身是指有機(jī)會(huì)和環(huán)境有效互動(dòng)的能力。任何一門課程所要著力發(fā)展的核心素養(yǎng)均需為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造與其環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的機(jī)會(huì)。因?yàn)檫@種能力的獲得不是自然的、單純的（生理）成熟就能達(dá)成的，而是需要其與環(huán)境進(jìn)行長(zhǎng)期的持續(xù)的互動(dòng)方能逐漸“養(yǎng)成”。早在20世紀(jì)60年代，哈佛大學(xué)心理學(xué)家羅伯特·懷特（Robert W. White）就已闡明：素養(yǎng)“是指某個(gè)有機(jī)體和環(huán)境有效互動(dòng)的能力……能夠與環(huán)境適當(dāng)?shù)幕?dòng)是通過(guò)長(zhǎng)期持續(xù)的學(xué)習(xí)緩慢獲得的……絕不是單純的（生理）成熟就能達(dá)到的”[32]。這也啟示我們：無(wú)論是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，還是一般意義上發(fā)揮綜合課程、課程綜合化實(shí)施等作為育人方式變革路徑功能，都必須以為學(xué)生提供一種社會(huì)情境、持續(xù)參與社會(huì)生活為必要條件，才能更好地促進(jìn)其素養(yǎng)發(fā)展和人格統(tǒng)整。在這種社會(huì)情境中，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程可以幫助學(xué)習(xí)者與生活世界之間建立一種“我—它關(guān)系”，即將完整的生活世界作為“感受的世界”，作為探究、建造的對(duì)象；同時(shí)更要幫助學(xué)習(xí)者與生活世界之間建立一種“我—你關(guān)系”，即在學(xué)習(xí)者與生活世界之間“締造一個(gè)聯(lián)系的世界”，生活世界與我之間的直接的、相互的、真實(shí)的“相遇”。誠(chéng)如德國(guó)哲學(xué)家馬丁·布伯（Martin Buber）所提醒的：別把聯(lián)系的真諦弄得索然無(wú)味，因?yàn)槁?lián)系是相互的。[33]當(dāng)我們持這樣一種關(guān)系視角時(shí)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程才能更好地回歸課程綜合的本義，即打破學(xué)科邊界，不但要讓兒童經(jīng)歷更加整體連續(xù)、有機(jī)聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)，更要幫助兒童進(jìn)入世界、與世界相遇，從而更好地成“人”，因而也更好地發(fā)揮其在落實(shí)立德樹人根本任務(wù)中的關(guān)鍵作用。

放眼國(guó)內(nèi)外課程發(fā)展領(lǐng)域可以發(fā)現(xiàn)，綜合課程、課程綜合化實(shí)施是包括我國(guó)在內(nèi)的諸多國(guó)家與地區(qū)作為面向21世紀(jì)所面臨的復(fù)雜性挑戰(zhàn)，以及落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向課程變革的重要舉措。在這一課程變革背景下，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的深化實(shí)施既是體現(xiàn)我國(guó)課程發(fā)展的時(shí)代性，也是發(fā)揮課程協(xié)同育人功能的重要因素。在遵循課程綜合關(guān)聯(lián)邏輯的基礎(chǔ)上，回到綜合實(shí)踐活動(dòng)課程統(tǒng)整的原點(diǎn)，即統(tǒng)整在學(xué)習(xí)者身上，而不是停留于學(xué)科層面的統(tǒng)整上，這是推動(dòng)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程深化實(shí)施的關(guān)鍵所在。