幼兒園課程生成范式探究

蘇媛，劉佩

（廣州華商學(xué)院教師教育學(xué)院，廣東廣州 511300）

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)課程的整合性、多元化、生成性，借助課程生成來(lái)推進(jìn)幼兒園課程改革的研究。然而，生成課程在實(shí)際的運(yùn)用過(guò)程中卻存在諸多問題。例如，教師理解偏差，實(shí)際操作流于形式，與預(yù)設(shè)課程混為一談等。究其原因，教師對(duì)于課程生成的概念理解不清晰，課程生成缺乏靈活實(shí)踐的系統(tǒng)模式，教師思維固化等。多數(shù)有關(guān)生成課程的研究集中探討教師師友觀、教學(xué)觀的轉(zhuǎn)換及生成策略的改進(jìn)等方面，較少提出系統(tǒng)化且可操作的生成課程的操作范式，無(wú)疑增加了幼兒教師把握生成課程的難度，限制了課程生成的時(shí)間，不利于幼兒園課程質(zhì)量的提升。

通過(guò)生成課程的梳理，在原有的理論基礎(chǔ)上，聯(lián)系幼兒園實(shí)際，本文總結(jié)提出一套課程生成范式，在實(shí)踐中通過(guò)與幼兒的“相遇”與“對(duì)話”幫助教師理解與運(yùn)用生成課程。

一、提出課程生成范式的基礎(chǔ)

從人類進(jìn)化史來(lái)看，人類的發(fā)展其實(shí)就是一個(gè)生成演變的過(guò)程。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，生成也是其探索世界的一種方式，是面對(duì)不確定性事件與環(huán)境時(shí)采取的適宜舉措，是適應(yīng)環(huán)境的一種表現(xiàn)[1]。兒童通過(guò)生成從事物中獲得新的意義，實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。人類處于急劇變化的時(shí)代與環(huán)境中，不存在完全確定的答案和發(fā)展軌道。薩特在談到他人與我的關(guān)系時(shí)用“他人即地獄”來(lái)概括總結(jié)，意思是他人的看法總會(huì)干預(yù)“我”的自由選擇，壓抑自我與對(duì)自由的追求?，F(xiàn)代主義期望用客觀標(biāo)準(zhǔn)的辦法（如量化）來(lái)找到普遍適應(yīng)的法則或原理，對(duì)人的發(fā)展，尤其是創(chuàng)造性的發(fā)展也是一種“地獄”。

后現(xiàn)代主義則認(rèn)為兒童是身份、知識(shí)和文化的共同建構(gòu)者，兒童是積極有潛力的個(gè)體，教育應(yīng)該從兒童對(duì)周圍世界的日常理解與建構(gòu)開始，并批判現(xiàn)代主義認(rèn)為兒童是無(wú)知的、是等待被填滿的容器及將兒童課程知識(shí)看作是預(yù)定的知識(shí)體系的看法，認(rèn)為“有用的知識(shí)只存在于互動(dòng)和慣例中。這種知識(shí)是可變的，它從自己的環(huán)境中形成，更像是水而不是磚頭或石塊，它總在不停地變化”[2]。在此基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代主義從兒童的角度出發(fā)考量課程，關(guān)注兒童的興趣與需要，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜、不確定性及生成，認(rèn)為基于意義生成的課程而不是基于預(yù)設(shè)、灌輸式的課程才會(huì)真正適宜于兒童的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)兒童在與世界的作用中，去生成意義，而不是被動(dòng)接受。這無(wú)疑為幼兒園課程改革提供了方向指引。然而，我們應(yīng)該如何將這種課程信念運(yùn)用到幼兒園實(shí)踐，如何將幼兒園課程活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)閮和梢饬x的樂園，使兒童成為應(yīng)對(duì)復(fù)雜世界的積極建構(gòu)者，仍值得探討。

二、核心概念界定

（一）生成：一種哲學(xué)思維方式

生成的英文“generation”本身即含有“出現(xiàn)”與“創(chuàng)造”之意，強(qiáng)調(diào)“生”的一端，即生成具有創(chuàng)造性、偶然性、開放性、過(guò)程性等特征。金吾倫在其《生成哲學(xué)》一書中提出“凸現(xiàn)即生成”,“生成”有兩個(gè)基本特性——?jiǎng)討B(tài)性與整體性。他認(rèn)為的生成過(guò)程是由“潛有”到“實(shí)有”的過(guò)程，是由潛在的可能發(fā)展到現(xiàn)實(shí)意義上的存在。生成是一種哲學(xué)思維方式。人在生成中生存與發(fā)展，課程的展開也應(yīng)是一種生成的過(guò)程。簡(jiǎn)言之，生成是人與課程的根本存在狀態(tài)與方式。

（二）范式：相對(duì)性的科學(xué)體系

范式的概念和理論是美國(guó)著名科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩提出并在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中系統(tǒng)闡述的。它指的是“一個(gè)共同體成員所共享的信仰、價(jià)值、技術(shù)等等的集合，是常規(guī)科學(xué)所賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范”。具體而言，范式也可以被看作是人們看待與處理特定領(lǐng)域內(nèi)的一種現(xiàn)象或一系列問題的基本原理，以信念為中心的一種處事方式和得到普遍認(rèn)同的體系。值得注意的是，在庫(kù)恩看來(lái)，所謂的范式具有相對(duì)性的特征，即隨著相應(yīng)因素的變化，需要形成新的范式來(lái)應(yīng)對(duì)新的情況與要素的轉(zhuǎn)變。本文提出的范式也只是一個(gè)相對(duì)的科學(xué)體系，隨著情境的不同產(chǎn)生相應(yīng)的變化，需要不斷調(diào)整與完善。

三、幼兒園課程生成范式的結(jié)構(gòu)

教師必須考慮激發(fā)兒童的想象力與創(chuàng)造力，使兒童成為課程的主體。教師要將課程看作是兒童自我實(shí)現(xiàn)的載體，而不是用課程控制兒童。要想真正實(shí)現(xiàn)課程的改革，最終的途徑是要實(shí)現(xiàn)從既定化、序列化的預(yù)設(shè)課程模式朝向動(dòng)態(tài)化、復(fù)雜化的生成課程范式的轉(zhuǎn)變。

有學(xué)者提出，“判斷課程范式應(yīng)考慮三個(gè)主要因素即課程理念、課程內(nèi)容和實(shí)施方法”[3]。對(duì)課程生成范式的考慮也應(yīng)基于課程生成的理念、課程生成的內(nèi)容與課程生成的實(shí)施這三個(gè)主要因素來(lái)考量。具體來(lái)看，課程生成的理念是課程主體在組織課程與思考課程時(shí)形成的對(duì)課程的理性認(rèn)識(shí)和主觀要求，主要涉及課程主體對(duì)生成性課程的價(jià)值取向。課程生成的內(nèi)容是基于課程生成理念下的課程要素的選擇，內(nèi)容主要是來(lái)自于兒童、來(lái)自于生活、來(lái)自于社會(huì)。課程生成的實(shí)施是對(duì)課程內(nèi)容的實(shí)踐，教師應(yīng)主要關(guān)注“師生關(guān)系和實(shí)施方法”。

（一）課程生成范式的理念

預(yù)設(shè)課程與生成課程最大的不同就在于對(duì)預(yù)定計(jì)劃的執(zhí)行程度。預(yù)設(shè)課程的計(jì)劃是至高無(wú)上的，難以改變與打破的，往往是計(jì)劃先于人。而生成課程中事先設(shè)想的課程網(wǎng)絡(luò)與主題等皆是可以改變的，計(jì)劃只是一個(gè)指南或工具，并不是最后的施工藍(lán)圖。在具體生成課程的過(guò)程中，教師總是考慮對(duì)正在發(fā)生的事情給予及時(shí)的回應(yīng)，計(jì)劃只是輔助，而不會(huì)成為實(shí)際課程的阻礙。

（二）課程生成范式的內(nèi)容

生成課程的內(nèi)容依照課程生成的靈活性，不應(yīng)根據(jù)固定的教材授予學(xué)生呆板的經(jīng)驗(yàn)。基于課程生成的理念，課程被認(rèn)為是動(dòng)態(tài)的、變化的、不確定的，相應(yīng)的課程內(nèi)容也應(yīng)考慮正在發(fā)生的任務(wù)與問題，著眼于孩子的興趣。興趣有時(shí)候是關(guān)聯(lián)的，在探索某一問題的過(guò)程中，與問題相關(guān)的其他問題也可以成為新的興趣與課程的“生成點(diǎn)”。課程內(nèi)容不需要進(jìn)行嚴(yán)密的計(jì)劃，計(jì)劃來(lái)自于實(shí)際的變化，生成課程是持續(xù)發(fā)展的。這一點(diǎn)在《生成課程》里體現(xiàn)得淋漓盡致，由最開始孩子對(duì)墨西哥忌日產(chǎn)生興趣延伸到馬丁·路德·金博士的生日及葬禮的探討，孩子的思維看似跳躍，卻是合乎邏輯的，由一個(gè)興趣引發(fā)出接下來(lái)的問題與興趣，課程的內(nèi)容就在此基礎(chǔ)上進(jìn)行延伸與深入。

（三）課程生成范式的實(shí)施

實(shí)施是課程的重點(diǎn)環(huán)節(jié)，主要涉及具體的課程實(shí)施辦法和實(shí)施過(guò)程中的師生關(guān)系。第一，從生成課程的實(shí)施空間來(lái)看，不應(yīng)局限于教室這一封閉的環(huán)境，相反應(yīng)創(chuàng)造更自由的環(huán)境?！渡烧n程》一書指出，長(zhǎng)期被關(guān)在一個(gè)溫度恒定、遠(yuǎn)離一切活動(dòng)、有生命的物體的空間是乏味的，會(huì)限制兒童的想象與創(chuàng)造，會(huì)壓抑兒童的熱情和應(yīng)答的機(jī)會(huì)。第二，從生成課程實(shí)施的時(shí)間來(lái)看，不應(yīng)有明確的時(shí)間安排，因?yàn)檎n程的“生成點(diǎn)”、兒童對(duì)事物產(chǎn)生興趣與問題的時(shí)間點(diǎn)是不確定的。對(duì)于生成課程來(lái)說(shuō)，自然產(chǎn)生的時(shí)間表才符合兒童的發(fā)展規(guī)律與生成的意義。第三，從生成課程的實(shí)施方法來(lái)看，是以兒童獨(dú)立自主地探索式活動(dòng)為主，將教學(xué)看作是游戲，教師只是提供與豐富兒童的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)探究與對(duì)話的方式促進(jìn)兒童自我建構(gòu)與自我實(shí)現(xiàn)。第四，從生成課程實(shí)施中的師生關(guān)系來(lái)看，強(qiáng)調(diào)的是師幼之間的協(xié)商和民主平等。美國(guó)人本主義心理學(xué)家羅杰斯強(qiáng)調(diào)“教師應(yīng)尊重孩子、信任孩子”，尊重孩子的想法和經(jīng)驗(yàn)，信任孩子具備自主學(xué)習(xí)與探究的能力。

（四）課程生成的具體范式結(jié)構(gòu)

基于《生成課程》一書中指出的教師應(yīng)該把自己的作用理解為去發(fā)現(xiàn)兒童已經(jīng)在探索的課程主題，而不是把自己的工作看作是按一個(gè)主題來(lái)上課，兩位教師卡特和柯蒂斯將教師在活動(dòng)中的作用看作是發(fā)現(xiàn)兒童正在探索的課程主題，并總結(jié)為公式：“準(zhǔn)備—支持—豐富—表征”[4]。本文提出的范式（見圖1）就是基于此公式的基礎(chǔ)上，依照生成課程理念的指引，站在教師的立場(chǎng)上，形成的一套以生成為核心，尊重與信任兒童，關(guān)注從潛有到實(shí)有，循環(huán)深入的“拋接球”過(guò)程的具體課程生成范式，以期解決教師實(shí)際操作生成課程存在理解偏差、操作流于形式、陷于預(yù)設(shè)課程的做法等問題，連接理論與實(shí)踐，找到可能適合兒童發(fā)展的生成課程范式。

圖1 幼兒園課程生成的范式結(jié)構(gòu)

該范式共有六個(gè)環(huán)節(jié)，概括為“觀察—生成—支持—誘導(dǎo)—行動(dòng)—表征”，具體分析如下。

環(huán)節(jié)一，觀察兒童感興趣的事或正在探索的活動(dòng)。幼兒是課程的指向者，是課程的主體。這就要求教師要善于觀察并發(fā)現(xiàn)他們體現(xiàn)出的潛在的可能性。而兒童感興趣的事或正在探索的活動(dòng)正是潛在可能性的展現(xiàn)。教師的角色是“發(fā)現(xiàn)者”，因?yàn)榕c兒童相處，需抱有對(duì)世界的新奇感，發(fā)現(xiàn)生活中的細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)兒童的興趣，發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的可能性。

環(huán)節(jié)二，生成教育價(jià)值。此環(huán)節(jié)為范式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。生成教育的價(jià)值實(shí)際上是抓住課程的“生成點(diǎn)”，使其由潛有發(fā)展到實(shí)有，強(qiáng)調(diào)幼兒與教師的有意義的互動(dòng)，使得幼兒能在此過(guò)程中建構(gòu)對(duì)世界的理解。這一階段，教師必須在腦海中構(gòu)建生成課程所有可能性的網(wǎng)絡(luò)圖，建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖的目的是更好地導(dǎo)航，絕不是設(shè)定最終的目的地。

環(huán)節(jié)三，支持兒童的探索活動(dòng)并豐富其經(jīng)驗(yàn)。兒童在沿著某個(gè)方向進(jìn)行深入探索時(shí)，需要教師提供自由的環(huán)境和充分的支持。教師通過(guò)與兒童的對(duì)話、協(xié)商來(lái)引發(fā)兒童進(jìn)一步的思考，通過(guò)環(huán)境的布置、材料的投放支持兒童進(jìn)一步探索，通過(guò)質(zhì)疑、辯論、交流的方式培養(yǎng)兒童的批判性思維，通過(guò)角色體驗(yàn)促進(jìn)他們的情感體驗(yàn)等各種方式來(lái)豐富兒童的經(jīng)驗(yàn)，啟發(fā)兒童產(chǎn)生更多思考與問題。

環(huán)節(jié)四，誘導(dǎo)兒童產(chǎn)生認(rèn)知沖突。此環(huán)節(jié)為范式的核心環(huán)節(jié)。所謂認(rèn)知沖突是一種心理學(xué)認(rèn)知狀態(tài)，是已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。兒童認(rèn)知沖突的產(chǎn)生是活動(dòng)得以進(jìn)一步發(fā)展與深入的基礎(chǔ)。

環(huán)節(jié)五，激發(fā)兒童更多的問題與行動(dòng)。通過(guò)對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的再次豐富，不斷引發(fā)兒童產(chǎn)生新的問題，鼓勵(lì)兒童更多地探索與行動(dòng)，是生成課程的特色所在。教師要注意傾聽與記錄找到的新的課程“生成點(diǎn)”，進(jìn)而生成新的教育價(jià)值，支持兒童新的探索與思考。真正的學(xué)習(xí)不在于記憶事實(shí)而在于探究。

環(huán)節(jié)六，呈現(xiàn)兒童的探索過(guò)程與成果。這一環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)的是卡特和柯蒂斯教師提出的表征階段。教師要做忠實(shí)的記錄者，記錄兒童在活動(dòng)過(guò)程中的探索，通過(guò)文字、圖片等方式記錄下兒童在過(guò)程中的表現(xiàn)與成果。這既是對(duì)幼兒探究事物的鼓勵(lì)，也是教師進(jìn)行回顧反思的素材。

該范式并不是直線式的，體現(xiàn)了生成課程持續(xù)生發(fā)、不斷深入與循環(huán)的過(guò)程。生成課程的持續(xù)發(fā)展是建立在教師“接住兒童拋過(guò)來(lái)的球”，靈活地“將球拋回給兒童”，并有準(zhǔn)備地期待“兒童再次拋球”的過(guò)程基礎(chǔ)上的。其中，教師接球是縱向生成范式中“觀察”與“生成”的過(guò)程，拋球則是“支持”與“誘導(dǎo)”的過(guò)程，最終“行動(dòng)”或“表征”則是兒童再次拋球的過(guò)程。值得注意的是，其各環(huán)節(jié)是可以跳躍與穿插的。所謂范式并不是規(guī)則與規(guī)范，它是根據(jù)實(shí)際情況來(lái)進(jìn)行操作的一個(gè)向?qū)В鱾€(gè)環(huán)節(jié)的序列性不強(qiáng)，具體可根據(jù)兒童的探索活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)來(lái)靈活變化與應(yīng)對(duì)。由此可見，生成課程實(shí)際是一種價(jià)值的選擇，是發(fā)現(xiàn)兒童潛力、發(fā)現(xiàn)潛有的可能性并使之走向?qū)嶓w化與現(xiàn)實(shí)化的充滿趣味的過(guò)程。

四、結(jié)束語(yǔ)

“觀察—生成—支持—誘導(dǎo)—行動(dòng)—表征”的課程生成范式重視兒童產(chǎn)生的認(rèn)知沖突，重視教師的成長(zhǎng)。其是對(duì)生成課程的一種實(shí)踐方式。其中，把握“生成教育價(jià)值”是課程發(fā)展的關(guān)鍵，是使課程從“潛有”走向“實(shí)體化、現(xiàn)實(shí)化”的互動(dòng)創(chuàng)造的重要一步。同時(shí)，“誘導(dǎo)兒童產(chǎn)生認(rèn)知沖突”以奠定課程持續(xù)生發(fā)的環(huán)節(jié)是該生成范式的核心要素，集中體現(xiàn)了生成課程的動(dòng)態(tài)性與創(chuàng)造性，使得課程得以循環(huán)深入發(fā)展。