日本德語教材文化呈現(xiàn)研究

［摘要］ 本研究選取日本使用最廣的兩套德語教材Start frei！和Szenen作為研究對象，從符號學視角對呈現(xiàn)文化的圖像及其與相關文字之間的關系以及圖像發(fā)揮的作用進行分析。研究發(fā)現(xiàn)，兩套教材均覆蓋了三種圖文關系，其中指代-教學關系最多，其次是指代關系，指代-教學-語言關系最少，圖像也因此發(fā)揮了不同作用。基于此，本研究提出以下教材編寫建議：指代關系是最低標準，不應隨意選取和設計圖像；指代-教學-語言關系是最優(yōu)方案，應盡可能促進語言文化雙輸入；指代-教學關系可操作性最強，應充分發(fā)揮圖像的文化育人作用。

［關鍵詞］ 日本德語教材；圖文關系；圖像功能；建議

［中圖分類號］ H319［文獻標識碼］ A［文獻編號］ 1002-2643（2023）01-0054-11

Cultural Representation of German Textbooks Used in Japan： A Semiotics Perspective[JZ）]

GE Nannan

（School of German Studies， Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089， China）

Abstract： This study examines image-text relations and the effect of images in textbooks from the semiotic perspective. Two most widely used German textbooks in Japan， Start frei！ and Szenen， are selected for the study. It is found that both textbooks cover all three types of image-text semiotic relations， among which the denotational/pedagogic relation is the most prevalent one， followed by the denotational relation， and the denotational/pedagogic/linguistic relation is the least prevalent one. It is thus shown that images can serve a variety of functions. Suggestions are also made for the development of textbooks. Satisfying the denotational relation is the minimum standard， and images should be chosen or designed carefully. The denotational/pedagogic/linguistic relation is the best solution， and thus simultaneous input of linguistic and cultural contents should be carried out as much as possible. The denotational/pedagogic relation is the most practical， and images function of facilitating students cultural learning should be given full play.

Key words： German textbooks in Japan; image-text semiotic relations; image functions; suggestions

1.引言

語言和文化彼此依賴（Byram，2008），語言的教和學不能脫離文化，因此語言教學不應局限于培養(yǎng)學生聽說讀寫四種基本語言能力，還應著力培養(yǎng)學生的第五種語言能力——文化能力（Ghafor， 2020）。教材是教學的重要依據(jù)，是課程的重要載體，是語言教學中文化知識最主要的來源。在這一背景下，語言教材中的文化呈現(xiàn)愈加為我國學界關注，研究焦點包括文化呈現(xiàn)（歐陽芳暉、周小兵，2016；張虹、于睿，2020）、價值觀（談佳、傅榮，2019）、育人觀（朱桂榮等，2019）等。

語言教材從出現(xiàn)之日起就不僅只有文字一種模態(tài)，還包括圖像等非文字模態(tài)。近年來，由于多元識讀能力（也稱“多模態(tài)讀寫能力”）成為交際能力的重要組成部分，圖像不再只是輔助學習的手段，而是學習的重要材料和方式（程曉堂、從琳，2020），同時還具有育人功能。國外已有學者關注外語教材如何通過非文字模態(tài)呈現(xiàn)文化（Xiong & Peng，2021），但國內相關研究所見甚少（蔣聯(lián)江等，2020），因此有必要對其展開研究。

日本是中國的近鄰，文化上有明顯的同源性。日本學習德語的學生眾多，德語教學歷史悠長，日本出版社對于編寫本土的德語教材非常積極。日本外語教材的編寫也深受其傳統(tǒng)和文化教育理念的影響。日本《教育基本法》明確提出：“培養(yǎng)學生尊重傳統(tǒng)與文化，熱愛這些傳統(tǒng)與文化所養(yǎng)育的國家和家鄉(xiāng)的同時，培養(yǎng)他們尊重其他國家，為國際社會的和平與發(fā)展做出貢獻的態(tài)度”（張德偉，2009：95），因此研究日本德語教材的文化呈現(xiàn)，特別是不同模態(tài)如何共同呈現(xiàn)文化對我們有一定的借鑒意義。

2.文獻綜述

文化及相關主題一直以來備受外語教育的關注（Kramsch，1993），也是外語教材研究的熱點。近年來，外語教材文化呈現(xiàn)研究表現(xiàn)出多視角、多語種、多模態(tài)的特征。首先，一些研究分別從文化的不同視角（如性別等）關注文化呈現(xiàn)的內容（Lee，2018），也有一些研究基于廣義的“文化”定義（歐陽芳暉、周小兵，2016）。其次，大多數(shù)研究指向英語，但已開始涉及其他廣泛應用的語言，如德語、西班牙語等（Risager，2021）。然而，這些語言教材的文化呈現(xiàn)研究數(shù)量有限，深度不足。以德語教材為例，對其文化內容的分析始于20世紀80年代（Ammer，1998），最初主要分析德國本族語者編寫的、面向全球德語學習者的教材（Ammer，1998），21世紀以來有少量研究考察其他國家編者編寫的德語教材（Maijala & Tammenga-Helmantel，2016），關注點仍是內容，幾乎未對呈現(xiàn)方式和文字以外的模態(tài)給予關注。第三，從關注單一文字模態(tài)轉向多模態(tài)。這類研究大多分為兩類：第一類關注圖像和文字構建了怎樣的文化內容（Prihatiningsih et al.，2021；Puspitasari et al.，2021）；第二類關注圖文關系。Weninger & Kiss （2013）對匈牙利的兩套英語教材進行符號學分析，發(fā)現(xiàn)圖文之間多形成指代關系，關注學生的語言能力發(fā)展，而文化內涵不受重視。Xiong & Peng（2021）以教育的文化價值為例，采用社會符號學方法對比了中美兩國編寫的對外漢語教材，分析了其中的圖文關系及蘊涵的文化潛勢，發(fā)現(xiàn)圖文形成指代關系時，學生不易對文化進行深層次的解讀。

綜上，現(xiàn)有研究還有以下待拓展的空間：（1）雖已對英語以外其他語言的教材開展了文化呈現(xiàn)研究，但分析路徑仍較為傳統(tǒng)，關注的焦點還是文化內容、國別文化等，并未重點考察不同模態(tài)對文化呈現(xiàn)的作用。（2）雖有些研究關注了教材中的圖文關系，但并未深入剖析圖像對于文化呈現(xiàn)所發(fā)揮的功能，也未對圖像的設計和使用提出建議。

鑒于此，本研究圍繞以下研究問題展開：從符號學的視角看，所研究的教材的圖像和文字共同呈現(xiàn)文化時形成怎樣的關系？這些關系分別呈現(xiàn)出哪些特點？

3.研究設計

3.1 教材選擇

本研究選取在日本使用較廣的兩套本土德語教材Start frei?。ㄏ挛暮喎Q教材1）和Szenen（下文簡稱教材2）作為研究對象（見表1）。①兩套教材由三修社（Sanshusha）出版，前者是日德專家共同編寫，共2冊，第一版次面世于2009年，經(jīng)多次修訂，最新版本在2019年出版；后者由日本專家組編寫，共2冊，首次發(fā)行時間為2006年，經(jīng)多次修訂，目前第1冊最新為2022年版，第2冊為2010年版。兩套教材都面向零起點學生，兩冊分別對應《歐洲語言共同參考框架》規(guī)定的A1和A2水平。

如表1所示，日本德語教材使用的圖像資源總數(shù)很多，在每冊中的占比很高。此外，圖像占版面比例也高，個別頁面幾乎被各類圖像占滿。

3.2 分析步驟

本研究的分析步驟如下：

（1）在兩套教材中找出圖像和文字共同呈現(xiàn)文化的情況。本研究所稱圖像資源包括繪圖、照片、卡通圖、表格、地圖、示意圖（程曉堂、叢琳，2020）。判定和選擇圖像及相關文字是否符合條件主要遵循以下原則：凡是屬于任意一種圖像資源，只要與廣義的“文化”相關，即包括大寫C文化、小寫c文化、古代文化、當代文化等在內最廣義的文化（歐陽芳暉、周小兵，2016）。

（2）本研究基于Xiong & Peng（2021）對圖文關系的分類，將用于呈現(xiàn)文化的圖文關系概括為三種：指代-教學-語言關系、指代-教學關系和指代關系。圍繞圖文關系，并參考程曉堂、叢琳（2020）對圖像功能的分類，將圖像對教材中文化呈現(xiàn)所發(fā)揮的功能區(qū)分為裝飾版面、促進文化理解和提供文化學習內容，以及同時輸入文化和語言（見表2）。

（3）按照表2為通過第一步選定的圖像及相關文字編碼，編碼方式見表3。每個圖像單獨計為頻次1，同一練習中出現(xiàn)多個圖像，則按照圖像的數(shù)量計算頻次。

（4）基于編碼，對教材中用于呈現(xiàn)文化的圖文關系及圖像發(fā)揮的功能進行數(shù)量統(tǒng)計并從符號學視角分析每個實例。限于篇幅，下文僅舉例說明。

4.研究發(fā)現(xiàn)

4.1 指代-教學關系最多，指代-教學-語言關系最少

如表4所示，兩套教材都通過三種圖文關系呈現(xiàn)文化，其中指代-教學關系最多（分別43%和54%），指代關系次之（分別38%和41%），指代-教學-語言關系最少（分別19%和5%）；為此，圖像執(zhí)行不同功能，絕大多數(shù)圖像為學生提供了文化學習內容或發(fā)揮裝飾版面功能。

4.2 圖像在不同圖文關系中對于學生的文化學習發(fā)揮不同促進作用

4.2.1 指代關系：圖像為文化學習提供背景信息或裝飾版面

圖文關系為指代關系時，圖像用于指代與文化相關的語篇或語篇中的詞匯，這一關系是三種圖文關系中最基本的一種。如果圖文之間僅構成指代關系，則圖像的主要目的并非服務文字，而是提供語篇的背景信息或學習活動的場景信息，以及增加版面的美觀性和直觀性。圖1課文標題是“必須參加畢業(yè)考試嗎？”，涉及“教育”文化主題。圖1所示對話中，一名德國男生和一名日本女生正在討論兩國的教育制度，包括不同學段需要就讀的學校以及是否需要參加入學考試。圖1右下角有一幅手繪圖，畫中發(fā)型、發(fā)色鮮明的兩個人物形象分別對應了對話雙方，人物后面的兩個氣泡框中各畫有一個教學樓，對應了“教育”主題，圖文之間形成了指代關系，但并未形成教學或語言關系。在此，圖像既提供了語境信息，也增加了版面的美觀性。如果刪去圖1中的手繪圖，學生仍然能夠理解對話內容。

圖2同樣如此。圖2展示了一個標題為“你們圣誕節(jié)做了什么？”的聽力練習。對話雙方討論圣誕節(jié)的活動安排，涉及和家人聚會、見朋友、放煙花、吃牛排等內容，該聽力原文并未體現(xiàn)在教材中。圖2的左側文字是一個基于聽力對話的判斷對錯練習，右側照片展示了德國的圣誕食物——姜餅人。照片中的“姜餅人”對應了聽力對話中出現(xiàn)的詞匯信息，圖和聽力原文之間形成了指代關系；然而圖2左側的練習中并未出現(xiàn)“姜餅人”字樣，也就是說練習并不考察“姜餅人”這一知識點。可見，即便刪去圖像，也不會影響學生完成任務，圖像并非學習內容，僅發(fā)揮裝飾版面功能。

4.2.2 指代-教學關系：促進文化理解和提供文化學習內容

指代-教學關系是兩套教材中最常見的圖文類型（見表4）。這一關系中，圖像大多對學生的文化學習發(fā)揮不可替代的功能，包括促進文化理解和提供文化學習內容兩種情況。

如果圖像為語篇或練習提供了不可或缺的背景信息，或者如圖3所示提示了文字的意義，則有助于學生理解其中的文化內容。圖3標題為“怎么做圣誕餅干？”，通過7幅手繪圖及文字展示制作圣誕餅干的過程，每幅圖的圖像和相應文字形成指代關系。此外，教材還設計了語法練習，即學生要用每幅手繪圖下面的文字組成被動句。如果沒有圖像，學生就無法理解文字的意義以及背后蘊含的文化信息，很難完成教學任務，即便完成任務，學生也是一知半解、照貓畫虎。因此，這類圖像具有不可替代性，承擔了促進文化理解的功能。一旦刪除這類圖像，教材大多需要重新設計，否則無法真正促進學生的文化學習。

圖像本身也可以是文化學習內容。一旦刪去圖像，練習/任務就無法完成。以圖4為例，學生要一邊閱讀主題為“德國人喜歡做什么？”的課文，一邊根據(jù)課文內容將統(tǒng)計表格補充完整。圖像對應了課文內容，構成指代關系；圖像自身也是學生要完成的教學任務，因此圖文之間還形成教學關系。此活動對于零起點學生而言難度較大，但統(tǒng)計表格再現(xiàn)了課文內容，降低了語言及文化學習難度。此外，統(tǒng)計表格并未提供全部信息，而是采用填空練習的方式訓練學生閱讀和理解文字、提取重要信息的能力。從長遠來看，這種抽象的圖像呈現(xiàn)形式對于培養(yǎng)學生的學習能力和高階認知能力也很有益。

本研究所分析的教材還做了一些跨文化比較的設計。圖5是一個日德諺語對比和翻譯的練習：學生需將德語諺語補充完整并找到對應的漫畫和日語譯文。12幅漫畫分別對應了12個德語諺語，圖文之間各自形成指代關系；同時，漫畫又是配對練習的有機組成部分，與學習活動關系密切，圖文之間形成教學關系。諺語是民族文化最古老的表現(xiàn)形式之一，通常很難理解。漫畫以簡潔、有趣的方式幫助學生理解諺語蘊含的文化意義，還能啟發(fā)學生由他及己，進行文化比較和文化反思。

由表4可知，在這一類別中，提供文化學習內容的圖像數(shù)目遠遠高于促進文化理解的圖像數(shù)目。可見，教材編者傾向于將圖像融入到教學任務中，引導學生主動運用語言和反思文化，而非被動地借助于圖像接受和理解教材傳遞的語言及文化知識。

4.2.3 指代-教學-語言關系：實現(xiàn)語言文化雙輸入

在前兩種關系基礎之上，當圖像自身包含真實的目標語輸入材料時，圖文之間就形成指代-教學-語言關系。這一類圖文關系可以同時提供語言學習和文化學習的素材，實現(xiàn)語言文化雙輸入。

圖6和圖7選自同一篇課文，標題為“與日本不同”，語篇、圖片和練習相互配合，旨在介紹德國的交通情況并引導學生思考日德交通異同。圖7是圖6中的第二幅圖，圖中的大字“Rote Karte für Schwarzfahrer”（逃票人的罰單）中的“Schwarzfahrer”（逃票人）既對應語篇涉及的5條文化內容其中之一，又對應第2個思考題“逃票者需要支付多少罰款？”。因此，圖7對應語篇和練習中的文化義項，圖文形成指代關系，同時與練習形成教學關系。此外，圖7是真實場景的照片，鮮艷的顏色和搶眼的文字能夠抓住學生眼球，有助于激發(fā)學生了解德國交通文化（德國地鐵不檢票，直接進站，一般有工作人員定期查票，一旦發(fā)現(xiàn)逃票，罰款40歐）的興趣，引導學生思考和比較本國交通文化，同時也向學生輸入了真實的語言材料，即重點詞匯，圖文形成語言關系。在這種情況下，圖像既能通過自身的真實性促進學生對文化的理解、比較和反思，又能自然而然地輸入語言，同時達到文化學習和語言學習的雙重目的?？偟膩砜?，這種類型在兩套教材中都很少出現(xiàn)。

5.討論與建議

本研究選取兩套日本德語教材進行分析，發(fā)現(xiàn)這兩套教材不僅借助圖像和文字模態(tài)展示德國的自然風光、風俗習慣、生活百態(tài)、語言文字，還宣傳、介紹本國文化以及引導學生進行文化比較和文化反思。

外語教材中圖像資源豐富，但教材中的圖像資源不應僅用于填充教材中的空白，而應積極參與文化構建。本研究所分析的兩套教材注重通過圖像和文字的配合呈現(xiàn)文化，形成三種圖文關系，即指代關系、指代-教學關系和指代-教學-語言關系。其中，指代-教學關系比重最大，圖像用于提供文化教學內容的情況在兩套教材中分別占40%和45%，也有少量圖像發(fā)揮了促進文化理解的作用。這說明兩套教材都考慮到文化教學需求且對圖像的文化教學價值有所挖掘。指代關系比重次之，發(fā)揮裝飾作用的圖像分別占兩套教材的38%和41%。指代-教學-語言關系比重最小，但有助于實現(xiàn)文化和語言的雙輸入，是最優(yōu)方案。基于以上分析，本研究認為，外語教材應基于以下三個方面設計和使用圖像，挖掘圖像價值，充分發(fā)揮圖像的文化教育功能。

5.1 指代關系是最低標準，不應隨意選取和設計圖像

外語教材可以并且應該借助圖像呈現(xiàn)文化。即便是具有裝飾版面功能的圖像資源，仍可以通過創(chuàng)設情境、提供豐富的背景信息幫助學生理解文化內容，增加教材的美感和觀賞性。近期，教育部就教材插圖問題提出“教材內容、插圖等應堅持正確政治方向和價值導向，弘揚中華優(yōu)秀文化，符合大眾審美習慣”（教育部，2022）。因此，我們應根據(jù)需要選擇以人為本、具有正確價值觀并富有一定美學特征的圖像資源，向學生展示先進的情感態(tài)度與價值觀，更好地發(fā)揮圖像的美育和德育功能（張晨、沈甸，2021）。

教材必須考慮到圖像的適用性，有的放矢地選取和設計圖像，圖文之間至少形成指代關系。大多數(shù)外語學習者沒有目標語國家生活經(jīng)歷，即便在網(wǎng)絡發(fā)達的今天，教材仍是他們最直接、最容易獲取目標語國家語言及文化信息的權威來源。因此當教材中的圖像指代語篇主題，為學生的語言及文化學習提供背景信息、創(chuàng)設真實交際場景時，圖像能提高外語學習的交際真實性，更易激發(fā)學生的學習興趣；此外，圖像也可指代關鍵文化詞匯，突出學習重點，降低學習難度。例如圖2中的“姜餅人”雖然未以文字形式出現(xiàn)在練習中，但作為聽力對話中的重要詞匯，既能降低練習難度，又對學生的文化學習有一定幫助。

5.2 指代-教學-語言關系是最優(yōu)方案，應盡可能促進語言文化雙輸入

語言是文化的載體，文化是語言的內容?！镀胀ǜ咧械抡Z課程標準》（教育部，2018）明確指出，語言能力是德語學科核心素養(yǎng)的基礎，是形成其他素養(yǎng)的基本前提?！镀胀ǜ叩葘W校本科專業(yè)類教學質量國家標準》（教育部，2018）也將德語運用能力列為德語專業(yè)學生首先需要培養(yǎng)的能力。可見，培養(yǎng)語言能力是語言教學最重要的目標。如果呈現(xiàn)文化內容的圖像包含目標語文字，就能使文化主題和語言素材有機結合，提高語言真實性，從而激發(fā)學生的學習動機，增強他們的情感認同，實現(xiàn)語言和文化的同步學習。不過這種圖文關系最難設計，首先需要搜集和選取包含目標語文字并與文化主題相關的真實圖像；其次，圖像中的文字容易限定學生的思維，傳遞刻板印象，因此教材須結合圖像設計合適的教學任務，引導學生進行批判性思考和跨文化比較，真正發(fā)揮文化的育人作用。例如圖6僅設計了圍繞課文及圖像的問答題，并未賦予學生自由思考的空間。針對這一主題，教材可建議學生思考本國的交通情況并與目標語國家交通文化進行對比，也可以建議學生上網(wǎng)搜索和了解其他國家的交通文化。

5.3 指代-教學關系可操作性最強，應充分發(fā)揮圖像的文化育人作用

與前兩種類型的圖文關系相比，指代-教學關系的可操作性最強，也最易發(fā)揮文化育人的作用。

語言學習應遵循客觀規(guī)律，教材編寫也應綜合考慮學習風格、學習動機和情感態(tài)度等認知規(guī)律，選取內容豐富、形式多樣的多模態(tài)語言素材，設計符合學生語言水平和認知能力的學習活動及方式（程曉堂、趙笑飛，2021）。教材可以在低水平學段設計記憶、理解類教學任務，例如圖4所示任務就是通過抽象統(tǒng)計圖表幫助學生理解文化內容。教材也可以增加學生理解圖像及其所呈現(xiàn)文化的難度，例如將文化主題相關的連環(huán)漫畫《父與子》順序打亂，讓學生重新排序，鍛煉學生推理分析、整合信息的邏輯思維能力。隨著學生語言水平和認知能力的提高，教材可以結合圖像設計一些開放性、產(chǎn)出型、任務型的語言實踐活動，驅動學生“在行動中反思”（Schn，1987）。例如提供一些與文化主題（如“最受德國人歡迎的旅游地”）相關的統(tǒng)計圖表，要求學生根據(jù)圖表寫出相應的語篇，或者反過來提供語篇，要求學生繪制圖表或思維導圖。此外，教材還可以引導學生進行多模態(tài)批判性閱讀，培養(yǎng)學生的批判性文化意識，例如選用一些表現(xiàn)中德文化差異的象形圖及簡單的文字介紹，讓學生閱讀后用德語發(fā)表看法，做出評價。由于學生的已有知識和文化知識不同，因此可能發(fā)表完全不同的看法。在這一過程中，圖像的文化育人作用得以凸顯，學生的語言能力、思辨能力和跨文化能力也能夠得到全面提升。

6.結語

本研究從符號學視角對兩套日本的德語教材中用于文化呈現(xiàn)的圖文關系進行了分析，并依此提出了教材編寫建議。今后的研究還可以在以下方面拓展：第一，分析我國德語教材或者對比中日兩國德語教材，聚焦文化呈現(xiàn)的圖文關系及圖像功能，為我國德語教材文化呈現(xiàn)的編寫工作提供反饋。第二，可以從一線教師和學生使用的視角，通過課堂觀察、訪談等方式了解教師如何使用教材中的圖像進行文化教學。

注釋：

① 根據(jù)出版社的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，兩套教材均在約20所高校和一些中學使用。

② 該教材包括前言、課文、單詞表和測試，本研究不考察單詞表和測試，只考察第一冊的前101頁和第二冊的前93頁。

③ 教材2第1冊全名為Szenen 1 heute aktuell，包括前言、課文、語法和單詞表，本研究只考察課文部分，即前102頁。

④ 教材2第2冊全名為Szenen 2 kompakt，學生用書包括前言、課文、語法和單詞表，本研究只研究學生用書的課文部分，即前72頁。

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（責任編輯：孫炬）

收稿日期：2022-09-15；修改稿，2023-01-12；本刊修訂，2023-02-06

基金項目：本文是國家社科基金一般項目“世界主要國家中小學外語教材文化呈現(xiàn)比較研究”（項目編號：21BYY122）的階段性成果。

作者簡介：葛囡囡，博士，副教授。研究方向：德語語言學、外語教育、外語課程與教材。電子郵箱：elisa_deutsch@163.com。

引用信息：葛囡囡.日本德語教材文化呈現(xiàn)研究——符號學視角［J］.山東外語教學，2023，（1）：54-64.