通識(shí)慕課混合教學(xué)全過程記錄考核模式研究與實(shí)踐—以“地學(xué)景觀文化”為例

文海家，王桂林，楊海清，羅云菊，呂 欣，張家蘭

重慶大學(xué) 土木工程學(xué)院，重慶 400045

一、通識(shí)選修課程教學(xué)與考核方式概述

經(jīng)教學(xué)實(shí)踐、調(diào)查以及文獻(xiàn)分析，就目前開設(shè)通識(shí)選修課程的教學(xué)模式及考核方式來看，盡管通識(shí)選修課程的設(shè)置、授課教師背景等方面各高校區(qū)別較大，但在通識(shí)選修課程教學(xué)模式方面，以教師課堂講授為主仍較普遍[1]，在配套考核方式方面，主要采用“復(fù)合考核方式”：最終考核由平時(shí)成績、期中成績、期末成績等部分構(gòu)成。教師大多以考勤、課堂發(fā)言、平時(shí)作業(yè)為主要的考核方式來衡定平時(shí)成績；期中和期末的考核方式主要以作答若干個(gè)論述題、提交課堂論文、調(diào)研報(bào)告等形式最為普遍，其中課上完成幾道論述題是絕大部分通識(shí)選修課教師采取的方式，少數(shù)教師采取口試、小組辯論等形式考察課程，也有的課程期中考試、期末考試采取開卷考試的方式[2-3]。

以上的教師主導(dǎo)的教學(xué)模式及配套的“復(fù)合考核方式”在一定程度上是比較能反應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的一種比較有效的教、考辦法。但存在以下問題：

（1）由于不同學(xué)生對(duì)通識(shí)課程的重視程度不同，教師主導(dǎo)的課堂在實(shí)際的教學(xué)質(zhì)量方面大打折扣，需要探索一種教師引導(dǎo)、學(xué)生主導(dǎo)課堂、基于慕課的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)模式[1]。

（2）由于教學(xué)班人數(shù)太多等原因，教師實(shí)際教學(xué)中對(duì)這種考核方式的操作有一定難度[2]，各分項(xiàng)量化、記錄困難，各項(xiàng)權(quán)重多少算合理也較難確定。

（3）由于主要考核方式為開卷考試、課程報(bào)告或課程論文，容易獲得學(xué)分，學(xué)生認(rèn)真?zhèn)淇嫉牟坏?1/10，平時(shí)基本上不重視，使實(shí)際的學(xué)習(xí)效果大打折扣[3]。

（4）較多的學(xué)生不認(rèn)同教師主導(dǎo)的教學(xué)模式與考核評(píng)價(jià)方式，存在偏向于重結(jié)果輕過程、重知識(shí)輕能力、評(píng)價(jià)結(jié)果與學(xué)習(xí)投入不成正比、評(píng)價(jià)結(jié)果與實(shí)際學(xué)習(xí)效果出入較大等問題。

二、通識(shí)課程考核方式改革需求分析

據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)分析[4]，學(xué)生期望更多豐富多樣的考核方式，對(duì)考核方式的傾向度依次為：寫論文、分析報(bào)告，完成考試，用出勤率及課堂表現(xiàn)代替開卷考試，課堂完成若干題目，課堂討論或辯論，口試，小組作業(yè)合作，課堂陳述所學(xué)內(nèi)容等。當(dāng)然，近五年在高職院校也出現(xiàn)了基于學(xué)習(xí)過程考核的簡單應(yīng)用案例[5]。

研究中，在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，專門設(shè)計(jì)了通識(shí)課程學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的調(diào)查問卷，面向全國的大學(xué)生專門開展了問卷調(diào)查，實(shí)際回收114份有效問卷，通過問卷調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)分析，通識(shí)課程的考核方式有多樣性的需求，認(rèn)可較重要的依次是：課堂交流、課堂討論、課堂作業(yè)、論文寫作、讀書報(bào)告、課堂提問、學(xué)期報(bào)告、期末考試等（表1）。

表1 通識(shí)課程考核方式需求調(diào)查結(jié)果

因此，急需以考核模式改革為抓手，通過教學(xué)改革，帶動(dòng)教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)過程考核為主體的通識(shí)選修課程考核模式，改變以往課堂教學(xué)以教為主的狀況，繼而取代為以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)模式。

三、基于學(xué)生全過程記錄考核模式的設(shè)計(jì)

1．通識(shí)課程實(shí)例概況

重慶大學(xué)“地學(xué)景觀文化”通識(shí)選修課程自1999年始，每個(gè)學(xué)期開課，持續(xù)了近20年，長期在教學(xué)實(shí)踐中開展教學(xué)改革與實(shí)踐研究[6]，先后評(píng)為重慶大學(xué)、重慶市精品課程，并于2012年入選國家精品在線開放課程選題，于2016年底完成在線課程建設(shè)并在學(xué)堂在線平臺(tái)上線，2017年春季學(xué)期開始實(shí)行翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)模式，2018年春季在中國大學(xué)MOOC平臺(tái)上線[7]，于2018年11月在“首屆中國大學(xué)慕課精彩100評(píng)選展播活動(dòng)”中獲得一等獎(jiǎng)，2019年3月獲第二批重慶市精品在線課程。

該通識(shí)課程于2010年試行研討式課堂、開展大作業(yè)匯報(bào)交流等教學(xué)活動(dòng)，采用了復(fù)合考核方式。以該課程教學(xué)實(shí)踐為例，開展基于學(xué)生全過程記錄考核模式具備良好的基礎(chǔ)。

2． 翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)模式及考核內(nèi)容權(quán)重分析

根據(jù)實(shí)例通識(shí)課程教學(xué)改革與實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合其他翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)問卷調(diào)查分析，實(shí)例課程基于慕課建設(shè)成果，開展了3輪翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)實(shí)踐，在32學(xué)時(shí)中，安排學(xué)生14學(xué)時(shí)的線上學(xué)習(xí)，讓學(xué)生通過慕課小視頻學(xué)習(xí)基本知識(shí)點(diǎn)并完成相應(yīng)測(cè)試；其余18學(xué)時(shí)的課堂學(xué)習(xí)，共計(jì)9次課，主要為教師引導(dǎo)，開展小組研討、匯報(bào)交流、互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)等學(xué)生主導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。小組任務(wù)案例如圖1所示。

考核內(nèi)容配合翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)模式而設(shè)計(jì)。在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合前述面向全國的大學(xué)生開展的通識(shí)課程學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的調(diào)查問卷，得出如下主要結(jié)果[6]。

（1）有81%的人認(rèn)為，通識(shí)課程學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)方式應(yīng)與其他課程不同；通識(shí)課程的考核方式有多樣性的需求（表1）。

（2）有高達(dá)88%的人認(rèn)為，期末考試占總評(píng)成績比重在50%及以下；在出勤方面，有75%的人認(rèn)為，出勤率計(jì)入最終考核比重為10%；如果涉及匯報(bào)交流和小組活動(dòng)，則有近60%的人認(rèn)為學(xué)生互評(píng)占最終考核10%的比重較合適。

（3）如果設(shè)計(jì)基于學(xué)習(xí)過程全記錄考核方式，出勤、自選交流作業(yè)、PPT交流匯報(bào)、經(jīng)典材料讀后感、小組研討、課后測(cè)試等，占最終考評(píng)成績的合理比例平均調(diào)查結(jié)果分別為：11%、15%、15%、16%、15%、28%（圖2）。

3．學(xué)習(xí)全過程記錄考核方式的設(shè)計(jì)與權(quán)重調(diào)整

線上學(xué)習(xí)按重慶大學(xué)教務(wù)處要求采用學(xué)堂云平臺(tái)完成視頻學(xué)習(xí)與配套練習(xí)，課后可采集學(xué)生學(xué)習(xí)記錄明細(xì)；而在課堂與課后，則使用了移動(dòng)端APP軟件—藍(lán)墨云班課，全過程記錄學(xué)生參加討論交流、考勤等與各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，在結(jié)課時(shí)較方便地導(dǎo)出記錄明細(xì)。

基于前述分析，實(shí)例課程采用了基于學(xué)生學(xué)習(xí)全過程記錄的綜合考核方式，考核內(nèi)容包括：SPOC學(xué)習(xí)基本內(nèi)容及課后練習(xí)、課程大作業(yè)、PPT交流匯報(bào)、平時(shí)線上與線下討論、出勤、隨堂測(cè)試、小組主題研討、課后開卷測(cè)試等。

圖1 小組任務(wù)案例

圖2 學(xué)習(xí)過程考核各部分比重調(diào)查結(jié)果

基于實(shí)例課程的教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)與調(diào)查分析，以上各考核內(nèi)容設(shè)計(jì)的初始權(quán)重如表2所示。

經(jīng)2017春、秋兩輪運(yùn)行后，對(duì)學(xué)生跟蹤調(diào)查、分析后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生課堂活動(dòng)的參與度、線上線下師-生、生-生的互動(dòng)交流情況等方面相對(duì)較弱，認(rèn)為需要進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生參與課堂活動(dòng)和人與人之間的互動(dòng)交流，對(duì)部分權(quán)重進(jìn)行了修改，如表2所示。

表2 基于學(xué)習(xí)全過程記錄的綜合考核方式權(quán)重設(shè)計(jì)

四、教學(xué)實(shí)踐效果分析

重慶大學(xué)全校通識(shí)課程“地學(xué)景觀文化”，自2017年春季學(xué)期起正式實(shí)行翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)模式，并同時(shí)采用上述基于學(xué)生學(xué)習(xí)過程記錄的綜合考核模式，至今已經(jīng)進(jìn)行三輪完整運(yùn)行。與傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)比，在學(xué)生最終考核成績方面，整體上，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有明顯的提高，平均分、優(yōu)秀成績比例等顯著提高，而不及格比率顯著降低。

對(duì)“地學(xué)景觀文化”課程近8輪學(xué)生成績統(tǒng)計(jì)分析，縱向數(shù)據(jù)對(duì)比[1]，如表3所示。

采用前述翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)與考核模式，對(duì)已運(yùn)行三輪教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)行學(xué)生課后跟蹤調(diào)查，152人參與問卷調(diào)查，占選課學(xué)生的84%。結(jié)果表明，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)配合學(xué)習(xí)全過程記錄的考核模式，相比傳統(tǒng)的教學(xué)與考核方式，有63%的學(xué)生認(rèn)為收獲更多。如圖3所示。

表3 翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)學(xué)習(xí)過程綜合考核與傳統(tǒng)課堂教學(xué)復(fù)合考核成績比較

圖3 學(xué)習(xí)全過程記錄考核模式相對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)考核方式學(xué)生收獲調(diào)查結(jié)果

五、結(jié)論

(1) 通識(shí)課程教學(xué)中，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)與考核模式難以充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性，開展基于學(xué)習(xí)全過程記錄的綜合考核方式改革有迫切的教學(xué)實(shí)踐需求。

(2) 配合慕課資源建設(shè)，采用線上線下翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)，借助移動(dòng)端APP軟件等，可設(shè)計(jì)合理綜合考核方式，方便實(shí)現(xiàn)基于學(xué)生學(xué)習(xí)全過程記錄的學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。

(3) 基于翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)、配套學(xué)生學(xué)習(xí)全過程記錄的綜合考核模式，相比傳統(tǒng)教學(xué)與考核模式，能提升通識(shí)課程的整體教學(xué)效果。