立足理性思維培養(yǎng)，有效指導(dǎo)幼兒開展繪本閱讀

陳雪蘭

□福建省三明市大田縣梅山中心幼兒園

在日常生活中，我們往往贊嘆幼兒語(yǔ)言的“童言無(wú)忌”“天真爛漫”，但又總是認(rèn)為“小孩子太小，不懂事”，這個(gè)“不懂事”就是受幼兒思維品質(zhì)發(fā)展水平所制約。幼兒的思維特點(diǎn)明顯以感性為主導(dǎo)，缺乏深入思考。在思維發(fā)展水平上，5—10 歲兒童的抽象思維品質(zhì)沒(méi)有完全成熟，培養(yǎng)其理性思考問(wèn)題的能力是教育工作者必須面對(duì)的問(wèn)題。繪本閱讀是把孩子的精神世界與繪本中的故事進(jìn)行交流、碰撞與融合，促進(jìn)他們變得更具理性思維的一種媒介。

繪本閱讀已經(jīng)在低幼兒童的生活中成為一種生活與教學(xué)常態(tài)。在“雙減”政策與《家庭教育促進(jìn)法》背景下，越來(lái)越多的家長(zhǎng)把親子共讀當(dāng)作促進(jìn)兒童語(yǔ)言能力進(jìn)步、增進(jìn)親子感情、提升兒童思維品質(zhì)的重要渠道。一般來(lái)說(shuō)，幼兒階段的繪本閱讀以教師指導(dǎo)下的看圖說(shuō)話與聽故事為主。然而，無(wú)論是教師、兒童還是家長(zhǎng)，都不可避免地感覺(jué)繪本這一教學(xué)載體在使用中存在一定的沖突。有的家長(zhǎng)把繪本當(dāng)作識(shí)字工具，教師卻指導(dǎo)沒(méi)必要進(jìn)行識(shí)字教學(xué)；有的家長(zhǎng)一味把繪本用于“天天一個(gè)好故事”的講解，反而不利于兒童自主閱讀與思考能力的進(jìn)步。

作為一名幼兒教師，筆者對(duì)繪本教學(xué)與同事及小學(xué)低年級(jí)的語(yǔ)文教師多有交流。為此，我們針對(duì)低幼兒童繪本閱讀中的理性思維培養(yǎng)問(wèn)題進(jìn)行協(xié)同式探討，期待能為繪本閱讀做好指導(dǎo)工作，進(jìn)而促進(jìn)兒童思維、心靈的科學(xué)、合理地成長(zhǎng)。

一、繪本閱讀與理性思維培養(yǎng)

（一）理性思維

關(guān)于語(yǔ)言與思維的關(guān)系，研究認(rèn)為語(yǔ)言是思維的外殼，而思維則是語(yǔ)言的內(nèi)核。關(guān)于思維的種類，一般按思維的抽象程度分為直觀形象思維與抽象邏輯思維。5—10 歲兒童的思維水平處于形象思維為主導(dǎo)的時(shí)期，這不等于兒童語(yǔ)言訓(xùn)練與思考問(wèn)題的過(guò)程不需要抽象邏輯思維，恰恰相反，學(xué)齡前后階段是邏輯思維成長(zhǎng)的重要時(shí)期，也是培養(yǎng)兒童具備基礎(chǔ)性哲學(xué)思考能力的關(guān)鍵時(shí)期。馬修·李普曼認(rèn)為在教育過(guò)程中，通過(guò)哲學(xué)小故事等文藝形式可以有效提高兒童的推理與想象的能力。

關(guān)于兒童的思維模式，美國(guó)學(xué)者卡羅爾·德韋克提出了兩個(gè)維度，即固定型與成長(zhǎng)型。抱有成長(zhǎng)型思維的兒童，認(rèn)為一個(gè)人的能力是可以隨著時(shí)間的改變而增長(zhǎng)。而抱有固定型思維的兒童則認(rèn)為，自己與周圍伙伴是一成不變、難以實(shí)現(xiàn)自我突破，認(rèn)為凡事都有固定答案且難以改變。

我們所說(shuō)的兒童理性思維，是兒童思維中介于抽象邏輯思維與成長(zhǎng)型思維之間的一種思維形式。換言之，兒童的理性思維既是抽象而非感性的思維，又是相信自己能成長(zhǎng)的、積極樂(lè)觀的、科學(xué)的思維模式。

薩提亞的冰山理論告訴我們，兒童顯性行為的背后隱藏著諸多不可見的、無(wú)法察覺(jué)的因素，比如兒童對(duì)教師給出的勞動(dòng)任務(wù)存在畏難心理，其“冰山之上”只是表現(xiàn)為膽小，怕做錯(cuò)了被大家嘲笑，但“冰山”之下則是讓兒童受困的非理性思維。以《掩耳盜鈴》的故事進(jìn)行說(shuō)明，故事主人公認(rèn)為只要把自己的耳朵掩起來(lái)，別人也會(huì)聽不到鈴鐺的聲音了，這就是一種典型的非理性思維。兒童在3—4 歲時(shí)，普遍認(rèn)為只要一個(gè)事物看不到了，則代表不存在了。但到了學(xué)齡前后，大部分的兒童認(rèn)為，看不到的事物還是存在的，理性思維開始萌芽，所以當(dāng)他們學(xué)習(xí)“掩耳盜鈴”故事的時(shí)候，往往會(huì)感覺(jué)很好笑。

（二）繪本閱讀

繪本是通過(guò)圖畫與文字共同敘述一個(gè)完整故事的一種藝術(shù)形式。圖畫為繪本增加了許多直觀可以感知的成分，有助于促進(jìn)兒童對(duì)故事內(nèi)容的理解。文字部分的閱讀有兩種方式，一是已經(jīng)識(shí)字的兒童，可以在成人的指導(dǎo)下進(jìn)行直接閱讀，二是還沒(méi)有識(shí)字能力的兒童，一般需要成人為其朗讀。近年來(lái)，繪本的價(jià)值受到教育界的普遍認(rèn)可，繪本成為家庭教育、幼兒教育與小學(xué)低年級(jí)教學(xué)中不可多得的素材。

有學(xué)者研究認(rèn)為，繪本中的理性思維往往與故事中人物的生活密切相關(guān)。圖文并茂的繪本一旦吸引了兒童的注意力，兒童獨(dú)有的探究未知世界的欲望往往能很快被喚醒，此時(shí)孩子開始從直觀感知到理性思維的邁進(jìn)過(guò)程。在繪本閱讀指導(dǎo)過(guò)程中，繪本承擔(dān)除語(yǔ)言本身這一顯性功能以外，還有思維、智慧、心理等多維的隱性功能。

比如繪本《雪地里的腳印》講述了這樣的故事：冬天的一個(gè)早晨，狼看到家門口有一連串樹葉狀的腳印，就問(wèn)路過(guò)的動(dòng)物這是誰(shuí)留下的腳印，可這些動(dòng)物要么馬上跑遠(yuǎn)了，要么直接說(shuō)自己不知道。正在狼感到傷心的時(shí)候，鴨子告訴狼這是它的腳印，此時(shí)狼很高興，當(dāng)想到鴨肉是美味時(shí)，口水就流了下來(lái)……“撲通”一聲，狼驚醒了，發(fā)現(xiàn)自己躺在衛(wèi)生間的浴缸里。狼只是做了一個(gè)夢(mèng)，慶幸自己沒(méi)有做壞事。接著，狼走到屋外，發(fā)現(xiàn)雪地上真的有樹葉狀的腳印。

我們選擇這一繪本作為兒童閱讀載體的原因是幼兒在平時(shí)的生活中，對(duì)于好與壞的定義往往是絕對(duì)化、固定式的，而他們需要得到的理性認(rèn)識(shí)——任何事物都是發(fā)展變化的，好與壞在一定的條件下可以互相轉(zhuǎn)化。

二、基于理性思維培養(yǎng)的繪本閱讀教學(xué)

繪本是國(guó)家指定教材的補(bǔ)充素材，更是指導(dǎo)兒童開展課外閱讀、培養(yǎng)其良好思維品質(zhì)不可或缺的載體。為此，我們要遵循兒童理性思維培養(yǎng)的客觀規(guī)律，讓兒童在繪本的世界里找到啟迪心靈的鑰匙。

（一）課前：選好繪本，搭建理性思維的基礎(chǔ)框架

與理性思維相對(duì)的思維模式是非理性思維，非理性思維包括兩大類型，一是過(guò)于感性而不成熟的思維，比如認(rèn)為“大灰狼一定是壞的?！薄白匀唤绲纳邥?huì)咬人，它們是人類的敵人”“松鼠不敢過(guò)河，它說(shuō)水很深，所以小馬勸她別過(guò)河，否則就有危險(xiǎn)”……二是錯(cuò)誤的抽象思維，比如認(rèn)為“謙虛使人進(jìn)步，所以我們不能說(shuō)自己的優(yōu)點(diǎn)。”“老師交給我的任務(wù)我從來(lái)沒(méi)有做過(guò)，所以我不會(huì)做”……

指導(dǎo)幼兒進(jìn)行繪本閱讀，需要結(jié)合兒童的普遍心理特征選擇恰當(dāng)?shù)淖x物，讓繪本成為糾偏非理性思維、培養(yǎng)幼兒理性思維的媒介。即使是同一繪本的選擇，也要根據(jù)當(dāng)下兒童的普遍認(rèn)知適當(dāng)?shù)卣{(diào)整思維訓(xùn)練的切入口。比如，在閱讀繪本《想看海的烏龜》時(shí)，不同的班級(jí)可以選擇不同的重點(diǎn)。

A 班幼兒：同伴之間相互鼓勵(lì)少，有的幼兒喜歡說(shuō)他人的壞話。教師可以重點(diǎn)對(duì)幼兒進(jìn)行口語(yǔ)訓(xùn)練。①對(duì)于走向大海卻找不到方向的烏龜，我想跟它說(shuō)說(shuō)悄悄話……②對(duì)于找到了大海欣喜若狂的烏龜，我想告訴他……

B 班幼兒：同伴之間比較團(tuán)結(jié)，但不少幼兒認(rèn)為自己不行，怕這怕那。教師可以重點(diǎn)讓幼兒說(shuō)這樣兩句話：①假如有一天奇跡發(fā)生了，我變成了那只烏龜，我想告訴所有的小伙伴……②在我的生活中，當(dāng)我遇到同樣的困難，我一定會(huì)……

（二）課中：用好繪本，有針對(duì)性訓(xùn)練思維品質(zhì)

1.對(duì)話呈現(xiàn)，凸顯非理性思維。

建構(gòu)主義心理學(xué)研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)過(guò)程建立在他已有認(rèn)知基礎(chǔ)之上，教學(xué)活動(dòng)只能著眼于兒童已有的認(rèn)知基礎(chǔ)才能實(shí)現(xiàn)有效引導(dǎo)。

比如，教師提出問(wèn)題：“狼都是壞的嗎？請(qǐng)說(shuō)明你的理由?！币韵率怯變簣@孩子的回答。

A：都是壞的。

B：是壞的啊，就是它把小紅帽咬死，然后吞到肚子里了。

C：狼是壞的，因?yàn)樗麜?huì)咬死母雞，還會(huì)吃人。

D：狼應(yīng)該是壞的吧。

E：我很害怕狼，他的牙齒很鋒利，當(dāng)然是壞的……

通過(guò)上述回答，我們發(fā)現(xiàn)：①大部分兒童的回答完全憑印象，存在人云亦云的傾向。②部分兒童的回答只有結(jié)果，沒(méi)有呈現(xiàn)完整的理由。③部分兒童能陳述佐證自己觀點(diǎn)的理由，但這些理由也基于感性認(rèn)知，比如E 認(rèn)為狼壞的理由他自己感到害怕以及狼有鋒利的牙齒，邏輯的嚴(yán)密性差。因此，根據(jù)兒童的思維現(xiàn)狀，在后面的教學(xué)活動(dòng)中，教師進(jìn)行思維訓(xùn)練的重點(diǎn)應(yīng)放在提升兒童質(zhì)疑能力、培養(yǎng)發(fā)散思維、具備初步的辯證思維能力方面。

2.授之以漁，多角度閱讀繪本。

趣味性是繪本閱讀的內(nèi)在動(dòng)力，除了繪本作者本身打造的趣味性之外，教師可以多角度調(diào)動(dòng)兒童的閱讀興趣。比如，教師可以根據(jù)故事中不同的角色讓兒童進(jìn)行代入性表演；可以讓兒童配合一些非語(yǔ)言的表情；閱讀之后，可以把關(guān)鍵性的圖片打亂，讓幼兒進(jìn)行重新梳理事情發(fā)展的線索。

例如，《長(zhǎng)頸鹿不會(huì)跳舞》故事中的長(zhǎng)頸鹿開始總認(rèn)為自己不會(huì)跳舞，可它真的不會(huì)跳舞嗎？其實(shí)只是他沒(méi)有找到對(duì)自己來(lái)說(shuō)合適的曲子做伴奏。正如長(zhǎng)頸鹿自己說(shuō)的“只要找到自己內(nèi)心需要的那首曲子，大家都可以跳得非常棒的。”教師可以讓幼兒分別扮演其中的長(zhǎng)頸鹿、黑猩猩、蟋蟀、獅子，表演過(guò)程中不需要進(jìn)行過(guò)多提示，使幼兒在這一過(guò)程中通過(guò)積極合作與互動(dòng)，在學(xué)會(huì)閱讀的基礎(chǔ)上慢慢感知其中蘊(yùn)含的理性思維——每個(gè)孩子所擅長(zhǎng)的事情并不一樣，每個(gè)人的風(fēng)格是獨(dú)一無(wú)二的，我們需要找到適合自己的成長(zhǎng)方法，綻放屬于自己的美麗。

3.拓展想象，培養(yǎng)發(fā)散性思維。

首先，在繪本閱讀過(guò)程中，教師可以結(jié)合文本中的一些留白，讓幼兒續(xù)編故事的結(jié)尾，以此培養(yǎng)他們的發(fā)散性思維，這也有助于幼兒找到繪本的主題所在，促進(jìn)理性思維的形成。

例如，《雪地里的腳印》故事沒(méi)有明確的結(jié)尾，這種留白式的故事是幫助兒童進(jìn)行續(xù)編故事的最佳素材。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者允許幼兒對(duì)故事的后續(xù)情節(jié)進(jìn)行討論與交流，鼓勵(lì)他們提出大膽假設(shè)，最后與幼兒一起對(duì)續(xù)編的故事進(jìn)行總結(jié)：①我們不僅可以從狼的一般特征中去判斷狼的好壞，還要結(jié)合當(dāng)前故事中狼的情感、行為等其他角度進(jìn)行深入分析；②續(xù)編故事允許有不同的結(jié)局，與眾不同才能顯現(xiàn)個(gè)性，只要與正文部分能連得上，在實(shí)際中也符合實(shí)情，那就可以。

其次，頭腦風(fēng)暴是一種集體討論的方法，目的在于最大限度地發(fā)揮集體中每一個(gè)成員的想象力與創(chuàng)造力。頭腦風(fēng)暴可以打破群體權(quán)威的固定思維模式，讓群體成員充分發(fā)揮思維的創(chuàng)造性，培養(yǎng)成員的個(gè)性意識(shí)與能力。

以《長(zhǎng)頸鹿不會(huì)跳舞》繪本閱讀為例，教師可以引導(dǎo)幼兒體會(huì)主人公長(zhǎng)頸鹿從自卑、失落到興奮、自信的內(nèi)心變化，然后回答以下問(wèn)題：

①杰拉德是怎樣從一只笨笨長(zhǎng)頸鹿變成一名偉大的舞者的？請(qǐng)回到故事中找找他是怎么做到的。（虛心聽取他人的建議、聆聽大自然的聲音、創(chuàng)造與自然合拍的舞步。）

②每個(gè)人身上的缺點(diǎn)能幫助我們更好地去成長(zhǎng)。比如一個(gè)平時(shí)做事粗枝大葉的人發(fā)現(xiàn)了自己的不足，以后做事就會(huì)變得仔細(xì)起來(lái)。你身上有這樣的缺點(diǎn)嗎？你認(rèn)為當(dāng)這些缺點(diǎn)在你身上慢慢消失或不存在時(shí)，會(huì)發(fā)生怎么樣的奇跡與不同呢？

5—8 歲兒童的抽象思維能力雖然沒(méi)有完全形成，但是借助日常生活的記憶，孩子的想象力是比較豐富的，教師需要從幼兒多變的內(nèi)心需求出發(fā)，通過(guò)預(yù)知兒童身上的不足、開展靈活多樣的繪本閱讀，使其順利地找到自身不足并對(duì)自身成長(zhǎng)提出新的要求和挑戰(zhàn)。

（三）課后：圍繞繪本，在行動(dòng)中強(qiáng)化思維

突破非理性思維并逐步培養(yǎng)理性思維，這種突破不能只停留在課堂總結(jié)的瞬間，而應(yīng)該落實(shí)到幼兒的日常生活中，以行動(dòng)與實(shí)踐提升理性思維，促進(jìn)閱讀的成果轉(zhuǎn)化成“知書達(dá)理”的生活習(xí)慣?；诶硇运季S培養(yǎng)的繪本閱讀教學(xué)最后一個(gè)環(huán)節(jié)，我們稱之為“前行動(dòng)車”——讓幼兒在充分討論的基礎(chǔ)之上，制定切實(shí)可行的行動(dòng)計(jì)劃，并進(jìn)行后續(xù)落實(shí)。

例如，《長(zhǎng)頸鹿不會(huì)跳舞》值得嘗試挖掘的思維品質(zhì)是學(xué)會(huì)進(jìn)行自我激勵(lì)。因此，針對(duì)這一理性思維，教師制定的后續(xù)延伸活動(dòng)可以包括：①說(shuō)說(shuō)自己的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)。②制定缺點(diǎn)改進(jìn)計(jì)劃。③反饋?zhàn)约涸谌秉c(diǎn)改進(jìn)后取得的進(jìn)步。

還有一些繪本往往自帶拓展性游戲，如《一粒種子中的世界》里面的松果實(shí)驗(yàn)、種子游戲、聆聽不同的種子聲音，這些都需要到戶外進(jìn)行收集材料。

相比較于生硬的課后作業(yè)，拓展游戲一般更為幼兒所青睞，在《奇妙的情緒探索游戲書》的《為什么都欺負(fù)我》這一冊(cè)，呈現(xiàn)了當(dāng)孩子遭遇誹謗的時(shí)候可以玩“想象彩虹泡泡”游戲。想象之前，可以讓孩子到戶外玩一玩吹泡泡的游戲，用想象的方法轉(zhuǎn)移負(fù)面情緒。

當(dāng)然，比起讓孩子購(gòu)買泡泡機(jī)，教師帶領(lǐng)幼兒一起制作吹泡泡的工具更具有實(shí)踐意義。當(dāng)幼兒把親手制作的“泡泡機(jī)”帶到室外，他們會(huì)玩得更自信與開心，在不知不覺(jué)中豐富了感性認(rèn)識(shí)，能在遇到問(wèn)題的時(shí)候進(jìn)行理性應(yīng)對(duì)，促進(jìn)了智慧的增長(zhǎng)。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，作為教育者，我們應(yīng)切實(shí)將理性思維培養(yǎng)作為兒童心理成長(zhǎng)與精神充電的重要手段，發(fā)揮“小繪本，大道理”的價(jià)值，讓幼兒擁有更多的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)與理性思維，讓他們能有效地解決日常生活中的學(xué)業(yè)壓力與生活挫折，順利地走向睿智而豐滿的人生。