“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”在初中語文整本書閱讀中的應(yīng)用研究

卞 璇

語文統(tǒng)編教材總主編溫儒敏教授在談及“整本書閱讀”時(shí)強(qiáng)調(diào)，整本書閱讀重在“養(yǎng)性”，讓學(xué)生能夠沉浸在閱讀的情境之中，感受到讀書的樂趣和魅力，進(jìn)而養(yǎng)成日日讀書、甄別好書的良好習(xí)慣。這是當(dāng)前語文教學(xué)的主要任務(wù)之一。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該著重激活學(xué)生的閱讀興趣、閱讀熱情，首先讓他們“樂讀”，在此基礎(chǔ)上才能逐漸滲透閱讀方法的指導(dǎo)和點(diǎn)撥，使他們從“樂讀”階段過渡到“會(huì)讀”階段。這才是初中語文整本書閱讀教學(xué)應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)。基于如上觀點(diǎn)，文章將重點(diǎn)探究如何運(yùn)用“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)法，激活學(xué)生的整本書閱讀興趣。

一、巧設(shè)閱讀任務(wù)單，激活興趣

在初中語文整本書閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)群，旨在讓學(xué)生了解任務(wù)的內(nèi)容，自覺地完成任務(wù)，并在這一過程中激活閱讀興趣。這與“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)法的理念相契合。為此，在全面考量多重因素后，教師應(yīng)巧設(shè)閱讀任務(wù)單，堅(jiān)持以學(xué)生為中心的教育原則，始終為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)服務(wù)。

在設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)單的過程中，教師首先要清楚任務(wù)單的功能和作用，以及設(shè)計(jì)任務(wù)單的初衷和目的。明確了這些后，教師才能有效地組織和整合信息，使得任務(wù)單真正成為助讀和助學(xué)的工具。

一方面，從功能和作用的角度來說，任務(wù)單是展現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的載體，是讓學(xué)生明確“為何讀”“怎樣讀”的重要途徑。所以，在任務(wù)單上，筆者添加了具有指向性的閱讀提示語，如在《西游記》的整本書閱讀指導(dǎo)中，筆者在閱讀任務(wù)單中設(shè)計(jì)了“想一想《西游記》中哪一個(gè)故事值得我們精讀呢？它主要講了（）的故事，重點(diǎn)表現(xiàn)了（），這一故事的語言特征是（），帶給你（）的感受”的提示語，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用精讀的方法展開文本細(xì)讀、審美賞析，體會(huì)中國古典名著的語言魅力。

另一方面，從設(shè)計(jì)任務(wù)單的初衷和目的來說，設(shè)計(jì)任務(wù)單最初是為了激活初中生的閱讀興趣，讓他們真正愛上閱讀、習(xí)慣閱讀。為此，閱讀任務(wù)單不僅要具有啟發(fā)性，還要具備趣味化、多元化的特點(diǎn)。仍以《西游記》的整本書閱讀教學(xué)為例。筆者從任務(wù)單的內(nèi)容、形式兩個(gè)角度出發(fā)展開創(chuàng)新。首先，基于初中生形象思維較強(qiáng)的真實(shí)情況，將“觀看《西游記》的影視作品，運(yùn)用簡(jiǎn)練的語言和簡(jiǎn)筆畫，為唐僧師徒四人制作群像圖，將每一個(gè)人物的特點(diǎn)展現(xiàn)出來”作為任務(wù)單中的主要內(nèi)容，用這種趣味化的內(nèi)容引發(fā)學(xué)生的興趣與關(guān)注，讓他們投入整本書閱讀活動(dòng)之中，從而體會(huì)中國古典小說的藝術(shù)魅力和文化底蘊(yùn)。其次，在任務(wù)單的形式上，筆者也添加了簡(jiǎn)單的符號(hào)（如“”“”）、泡泡語等。最后，將趣味化的內(nèi)容與新穎的形式融合為一體，制作了一份形式精美、內(nèi)容豐富的整本書閱讀任務(wù)單，為學(xué)生提供專項(xiàng)化的閱讀指導(dǎo)。

教師圍繞著功能和目的兩個(gè)層面，創(chuàng)新設(shè)計(jì)整本書閱讀任務(wù)單，將閱讀的要求、標(biāo)準(zhǔn)等融入任務(wù)單之中，既能有效地激發(fā)學(xué)生主動(dòng)閱讀的熱情，還能讓學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，解答“如何讀”“怎樣讀得有效”等問題，從而凸顯出“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)法的作用，提升初中生的整本書閱讀實(shí)力。

二、開名著品鑒會(huì)，驗(yàn)收成果

整本書閱讀教學(xué)不應(yīng)只局限于“讀”，還要將讀的過程、讀的思路和閱讀成果展現(xiàn)出來，這樣的閱讀活動(dòng)才是完整的、有效的。所以，筆者在學(xué)生完成整本書閱讀任務(wù)后，開展了名著品鑒會(huì)等活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生以小組為單位，交流和共享信息，并與小組成員共同參與班級(jí)的名著品鑒會(huì)，通過匯報(bào)交流、角色演繹、主題誦讀和演講等不同的方式，展現(xiàn)各自的閱讀成果。如此一來，整本書閱讀教學(xué)不僅讓學(xué)生獲取了多樣化的知識(shí)，還增強(qiáng)了學(xué)生與人交流、實(shí)踐探索的能力。在教學(xué)實(shí)踐中，開名著品鑒會(huì)可分為兩個(gè)階段。

第一階段——小組商討。在《駱駝祥子》的整本書閱讀指導(dǎo)中，當(dāng)學(xué)生完成了閱讀任務(wù)后，筆者做了一個(gè)簡(jiǎn)單的測(cè)驗(yàn)，以“地名他很熟習(xí)，即使有時(shí)候繞點(diǎn)兒遠(yuǎn)也沒大關(guān)系……他就又像裝傻，又像耍俏地那么一笑，使人們不知怎樣才好”這一片段為例，要求學(xué)生展開批注閱讀。根據(jù)學(xué)生批注閱讀的水平、理解的深度等，筆者將學(xué)生分成了“同組異質(zhì)”的各個(gè)小組，讓他們與同組成員展開商討活動(dòng)。在完成分組后，學(xué)生圍繞著閱讀方法、閱讀感悟等多個(gè)層面表達(dá)自己的心得，并在探討的過程中解讀“祥子為何會(huì)走向悲劇？造成其悲劇的原因有哪些？”等深層次的問題。在這一過程中，他們對(duì)《駱駝祥子》這本名著的理解也上升到更高的層次。

除了讓學(xué)生解讀問題外，筆者也結(jié)合教材中“名著導(dǎo)讀”板塊的內(nèi)容和素材，為各小組設(shè)計(jì)了“給祥子寫小傳”“介紹‘洋車夫’”“品析‘老北京’的語言特色”等探究任務(wù)，引導(dǎo)各小組整合閱讀成果，以不同的方式抒發(fā)閱讀感悟。

第二階段——集中展示。在小組商討的基礎(chǔ)上，筆者又組織了集中展示活動(dòng)：以小組為單位，通過“祥子的悲劇人生——祥子小傳”的朗讀活動(dòng)、“介紹‘洋車夫’——人物形象思維導(dǎo)圖”的展示活動(dòng)，以及“品析‘老北京’的語言特色”的專題語言鑒賞活動(dòng)，以最擅長(zhǎng)的方式逐一展現(xiàn)整本書閱讀的成果。在展示的過程中，學(xué)生不僅可以在朗讀人物小傳時(shí)全面地梳理祥子的一生，還能在繪制人物思維導(dǎo)圖時(shí)，了解“洋車夫”這一職業(yè)在特殊時(shí)代背景下的社會(huì)地位，進(jìn)一步理解祥子悲劇命運(yùn)形成的根本原因；也可以在品讀北京方言的過程中，明確《駱駝祥子》的語言風(fēng)格和特色。

從小組商討和集中展示兩個(gè)環(huán)節(jié)入手，筆者基于整本書的內(nèi)容和主題等設(shè)計(jì)了名著品鑒任務(wù)，將學(xué)習(xí)任務(wù)與實(shí)踐活動(dòng)融為一體，不單單推動(dòng)了整本書閱讀教學(xué)形式的創(chuàng)新，也回應(yīng)了學(xué)生的主體需求。

總言之，教師要在認(rèn)識(shí)到初中生的閱讀實(shí)力，明確其閱讀知識(shí)儲(chǔ)備量的基礎(chǔ)上，將“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)法應(yīng)用在初中語文整本書閱讀教學(xué)之中，以任務(wù)為素材和支架，引領(lǐng)學(xué)生開啟整本書閱讀之路，讓他們將自身積累的經(jīng)驗(yàn)、掌握的技能等合理地運(yùn)用在整本書閱讀活動(dòng)中。在此過程中，學(xué)生的思維模型會(huì)愈漸完善，其閱讀能力自然也會(huì)隨之提高。