AHP-Entropy 組合賦權(quán)模型下的高職教師績效評價體系研究

徐 萍,張峻僑,李相承

（1.汕尾職業(yè)技術(shù)學(xué)院 教師教育學(xué)院， 廣東 汕尾 516600；2.巴中職業(yè)技術(shù)學(xué)院產(chǎn)學(xué)與對外交流合作處， 四川 巴中 636000）

教育大計，教師為本。 2020 年，《深化新時代教育評價改革總體方案》 再次強(qiáng)調(diào)健全 “雙師型”教師考核評價標(biāo)準(zhǔn)[1]。 由此可見，對高職院校教師績效評價體系的研究是新時代教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實要求。 隨著教育事業(yè)的發(fā)展與變革，針對教師績效評價制度的研究也在不斷成熟。

一、理論研究現(xiàn)狀分析

張紅（2019）通過對高校教師職業(yè)倦怠的成因分析， 利用平衡記分卡的原理將高校教師的績效評價指標(biāo)分成四個維度[2]。 鞠曉紅等（2020）構(gòu)建基于OKR 的“思想、教學(xué)、研究、服務(wù)”四位一體的高職教師績效管理模型， 并按時間抽和實施路徑設(shè)置目標(biāo)[3]。 蒲宏（2020）基于PCI 勝任特征模型構(gòu)建了一個包括師德師風(fēng)、 教學(xué)工作和創(chuàng)新發(fā)展三個維度25 個指標(biāo)的高職教師績效評價模型[4]。 王宏兵等（2020）從師資隊伍的招聘與引進(jìn)、 分配與使用和發(fā)展的制度環(huán)境三個方面闡述了如何對高職院校的師資隊伍進(jìn)行提質(zhì)培優(yōu)[5]。陳旭等（2021）在“投入-過程-產(chǎn)出”為基本評價框架， 采用層次分析法針對職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊確定了三級指標(biāo)考核體系[6]。 丁佩芬（2021）在研究中重構(gòu)了包括：指標(biāo)體系、驅(qū)動體系和保障體系的高職教師績效評價體系，并架構(gòu)了績效執(zhí)行雙重激勵驅(qū)動模型[7]。 邵建東（2021）在對全國32 所高職院校中層干部的訪談基礎(chǔ)之上， 提出高職院校的教師考核要突出重點工作、強(qiáng)化多元參與、注重精神激勵、遏制功利行為、重塑良性學(xué)術(shù)生態(tài)等方面入手[8]。

國內(nèi)的學(xué)者雖早已對教師績效考核體系從考核指標(biāo)、體系建立、結(jié)果運用、考核方法、考核過程等多維度、多方位地進(jìn)行了系統(tǒng)性研究。 但通過在CNKI 網(wǎng)站上使用“高職教師”和“績效”作為主題詞進(jìn)行檢索發(fā)現(xiàn)自2016 年以來的相關(guān)文獻(xiàn)只有173 篇， 表明在新時代職業(yè)教育發(fā)展中，該方面的研究較少。 隨著職業(yè)教育的不斷發(fā)展，以往的評價方法、評價指標(biāo)和研究結(jié)果可能已經(jīng)無法適應(yīng)新形勢下職業(yè)教育發(fā)展的需求，評價機(jī)制的“指揮棒”和“導(dǎo)向燈”的作用就無法發(fā)揮。 因此本文論述了高職教師績效考核評價體系的構(gòu)建方法， 以期為其他同類型院校在教師績效考核制度的建立和改革的過程中提供借鑒與研究經(jīng)驗。

二、研究思路

首先，基于對高職教師績效評價的相關(guān)文獻(xiàn)研究，結(jié)合《總體方案》[1]的基本要求，為尊重和保障教師在辦學(xué)中的主體地位， 加強(qiáng)績效評價體系的科學(xué)性與民主性， 文章采用問卷調(diào)查法征集了5 所高校的20 名專家和教師對績效評價指標(biāo)的意見和建議， 最終確定的績效評價體系由三級指標(biāo)構(gòu)成。

其次，利用層次分析法的計算原理得到各個指標(biāo)的第一次權(quán)重值。 接下來三級指標(biāo)的二次權(quán)重用熵值法計算。 最后使用組合賦權(quán)模型得到指標(biāo)最終權(quán)重， 從而構(gòu)建出一套完整的高職教師績效評價模型。

最后， 為驗證新構(gòu)建的績效評價模型的可行性，文章選取了某高職院校60 名教師在2021年度的績效評價數(shù)據(jù)， 重新利用新評價體系進(jìn)行績效考核并對結(jié)果進(jìn)行解讀， 發(fā)現(xiàn)新構(gòu)建的績效評價模型在操作上是可行的， 在結(jié)果的反饋上是客觀的，在對教師的評定上是全面的。

三、高職教師績效評價指標(biāo)的構(gòu)建

教師是學(xué)校建設(shè)與發(fā)展工作的主要實施者，對教師開展科學(xué)合理的績效評價不僅有利于提升他們的工作積極性與主動性， 而且有利于學(xué)校培養(yǎng)一支高素質(zhì)、 高能力的干部隊伍。 根據(jù)《總體方案》[1]要求，結(jié)合學(xué)校實際，遵循權(quán)威性與民主性相結(jié)合的原則， 研究采用問卷調(diào)查法征集了5 所高校的20 名專家和教師對高職教師績效評價指標(biāo)的意見和建議， 最終構(gòu)建了由三級指標(biāo)組成的高職院校教師績效評價體系。

（一）師德師風(fēng)

師德師風(fēng)考核是對教師考核的首位要素。 在高職院校中， 教師承擔(dān)著學(xué)校的教學(xué)任務(wù)， 他們的言行舉止和思想態(tài)度都將對學(xué)生產(chǎn)生直接的影響。 因此本指標(biāo)下設(shè)思想政治素質(zhì)、 愛崗敬業(yè)精神、學(xué)術(shù)道德規(guī)范、團(tuán)結(jié)協(xié)作意識和廉潔從教行為5 個二級指標(biāo)，主要從思想、認(rèn)知、意識、態(tài)度和行為等5 個維度來考察他們的師德師風(fēng)表現(xiàn)。 同時，該指標(biāo)實行“一票否決”制，但凡教師在上述5個指標(biāo)描述中有禁行行為的， 均認(rèn)定為績效考核“不合格”，并依法依規(guī)分別給予相應(yīng)處分。

（二）教育教學(xué)

對教師在教育教學(xué)工作上的業(yè)績和能力的評價主要從工作數(shù)量、運行質(zhì)量和業(yè)績成果三個維度進(jìn)行。其中工作數(shù)量主要從專業(yè)課程教學(xué)工作量，對學(xué)生技能競賽的指導(dǎo)情況，對學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)、畢業(yè)設(shè)計的指導(dǎo)情況，在專業(yè)建設(shè)與發(fā)展過程中的參與和貢獻(xiàn)度，在學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與就業(yè)工作方面的指導(dǎo)以及承擔(dān)班主任等學(xué)生管理工作情況等6 個方面進(jìn)行綜合評定。運行質(zhì)量主要通過學(xué)生、教研組、教學(xué)督導(dǎo)和學(xué)校四個層面對教師的教學(xué)規(guī)范、 教學(xué)運行和教學(xué)效果進(jìn)行考核。對業(yè)績成果的考核則從教師在課程資源方面的建設(shè)成果，在教育教學(xué)方面的榮譽、獎項獲得，教研教改成果以及指導(dǎo)學(xué)生學(xué)科競賽的獲獎情況等四個面開展考核評定。

（三）科學(xué)研究

高職院校是知識和人才聚集的平臺，從事探索性、 創(chuàng)造性的科學(xué)研究活動是高職院校教師的另一重要任務(wù)。 綜合學(xué)校科研規(guī)劃導(dǎo)向、教師分層分類評價原則和重質(zhì)量輕數(shù)量的科研評價傾向的要求， 對高職教師的科學(xué)研究績效評價主要以論文、專著、縱向課題、發(fā)明專利和科研類獎項等成果為主。

（四）社會服務(wù)

對教師在社會服務(wù)貢獻(xiàn)方面的考核主要從學(xué)術(shù)性服務(wù)、 志愿性服務(wù)和有償性服務(wù)三個層次來評價。 具體涉及技術(shù)培訓(xùn)推廣、專業(yè)咨詢、對口支援、外派掛職、社區(qū)服務(wù)、橫向課題、企業(yè)兼職和擔(dān)任項目評委等方面。

（五）教師發(fā)展

教師的發(fā)展與進(jìn)步是推動學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量提升的內(nèi)在動力。 高職院校教師不同于本科類高等院校教師，它更強(qiáng)調(diào)教師在“雙師型”道路上的發(fā)展。 因此該類型教師在專業(yè)發(fā)展方面的績效考核主要從學(xué)歷提升與非學(xué)歷類發(fā)展兩個維度出發(fā)， 用考核指標(biāo)引領(lǐng)他們在學(xué)歷類進(jìn)修與提升、訪學(xué)與學(xué)術(shù)交流、技能進(jìn)修與培訓(xùn)和企業(yè)實踐等方面不斷提高和完善自我。

表1 高職院校教師績效考核指標(biāo)

四、 高職教師績效評價指標(biāo)的權(quán)重的賦值

對教師績效考核體系各指標(biāo)進(jìn)行權(quán)重賦值是學(xué)校在執(zhí)行績效考核時對教師評定打分的重要依據(jù)。權(quán)重系數(shù)的設(shè)定既要體現(xiàn)學(xué)校在發(fā)展規(guī)劃上的導(dǎo)向性，又要注重教師在實際工作中的客觀現(xiàn)狀。層次分析法的優(yōu)點是一方面能在主觀判斷時融入學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃導(dǎo)向，發(fā)揮評價體系的“指揮棒”作用；另一方面又會使判斷結(jié)果具有權(quán)威性和代表性，缺點是會導(dǎo)致評價結(jié)果的主觀性較強(qiáng)。熵值法認(rèn)為指標(biāo)權(quán)重賦值的大小取決于教師在指標(biāo)上的客觀得分，卻無法融入學(xué)校對教師發(fā)展方向的指向與規(guī)劃?；谏鲜鰞煞N方法各自的優(yōu)缺點，研究選用層次分析法和熵值法相結(jié)合的組合賦權(quán)模型對績效評價指標(biāo)進(jìn)行權(quán)重賦值，使得指標(biāo)體系既能發(fā)揮“指揮棒”的作用，又能客觀反映教師的工作情況。

（一）層次分析法

層 次 分 析 法 （Analytic Hierarchy Process，AHP）[9]將所要解決的問題分解成不同的要素，再按照各要素之間的相互關(guān)聯(lián)程度和從屬關(guān)系進(jìn)行聚集組合，從而形成一個多維度、多層次的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)， 最終使目標(biāo)問題歸結(jié)為低層次的權(quán)值確定或優(yōu)劣次序的排定問題。

（二）基于AHP-熵值法的組合賦權(quán)模型

熵值法只能對績效考核指標(biāo)中的三級指標(biāo)進(jìn)行權(quán)重賦值， 因此研究最后采用組合賦權(quán)模型公式計算得到三級指標(biāo)的最終權(quán)重系數(shù)，并對三級指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)進(jìn)行分層加總， 從而再修正考核體系中的二級指標(biāo)和一級指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)。 至此，高職院校教師績效考核體系已經(jīng)完成構(gòu)建。 如表2 所示。

表2 高職院校教師績效考核指標(biāo)權(quán)重

五、評價體系的應(yīng)用分析

研究收集某高職院校60 名教師在2021 年度教師績效考核中的真實數(shù)據(jù)， 采用組合賦權(quán)模型對該60 名教師重新進(jìn)行績效評定， 通過對考評結(jié)果分析可得出如下結(jié)論。

1.60 名教師中有57 名教師均存在著在某個二級考評維度上不得分的情況， 主要集中在學(xué)歷提升（48）、校外社會服務(wù)（35）、非學(xué)歷類發(fā)展（18）、科學(xué)研究成果（12）和業(yè)績成果（11）這5個維度上， 這表明該高職院校的部分教師仍停留在單一的教學(xué)運行工作上， 忽視了在教學(xué)成果、 科學(xué)研究上的建設(shè)以及個人在發(fā)展和社會服務(wù)上的探索，而這也正是高職院校普遍存在的問題。

2.12 個二級指標(biāo)中，均值最高的是運行質(zhì)量維度，這表明在學(xué)生、教研組、教學(xué)督導(dǎo)和學(xué)校教務(wù)四個層面的全方位監(jiān)督下，教師在教育教學(xué)的運行質(zhì)量上做出了巨大的努力并獲得了普遍認(rèn)可，而學(xué)歷提升維度的均值最低，這主要是因為學(xué)歷提升在客觀上存在著一定的難度。

3.從60 名教師的績效考核總分區(qū)間分布情況來看，具體呈現(xiàn)出“5 分以上，4～5 分和4 分以下”三個層次的分布特性。 其中，得分在5 分以上的有6 人，4～5 分之間的有48 人，得分在4 分以下的有6 人，這種紡錘式的分布特征表明該高職院校的教師大多處在同一個區(qū)間水平，相互之間差別不大，同時，處在前后兩端的教師也相對較少， 說明該校教師還缺乏強(qiáng)烈的進(jìn)取精神，教師與教師之間尚未形成激烈的競爭態(tài)勢。

綜上所述，基于AHP-Entropy 組合賦權(quán)模型下的高職教師績效評價體系既能客觀全面地反映教師的實際工作情況和工作能力，又能精準(zhǔn)查找問題之所在，從而幫助高職教師在職業(yè)生涯過程中調(diào)整、修正、完善前進(jìn)的方向。

六、結(jié)語

文章在對高職院校教師績效評價體系研究時，首先采用文獻(xiàn)研究法，依據(jù)分層分類考核的原則構(gòu)造出一個初步的評價指標(biāo)體系，再通過問卷調(diào)查征詢相關(guān)專家和教師的意見和建議，使得最終構(gòu)建的績效評價指標(biāo)具有較強(qiáng)的權(quán)威性和更好的民主性。 隨后又完成了對評價指標(biāo)的重要性劃分，使得評價體系對教師的發(fā)展具有導(dǎo)向性和指揮棒的作用。 通過對60 名教師的歷史績效評價數(shù)據(jù)進(jìn)行模型驗證，表明新構(gòu)建的教師績效評價模型在具備可行性的同時，還兼顧了教師的全面反應(yīng)和發(fā)展引領(lǐng)。

研究表明，兩種方法的相互結(jié)合既能有效弱化層次分析法在評價指標(biāo)權(quán)重賦值上的主觀性影響，又能獲得熵值法在權(quán)重賦值上的客觀評定價值。 使得績效考核體系既能客觀真實反映教師作為，又能主觀體現(xiàn)校方的辦學(xué)方向，從而為高職院校教師隊伍的規(guī)范建設(shè)和學(xué)校的高質(zhì)量發(fā)展提供有效的制度保障。