基于價值共創(chuàng)理論的在線教育價值投入-產出度分析*

吳鵬澤 黃嘉歆 華子荀

基于價值共創(chuàng)理論的在線教育價值投入-產出度分析*

吳鵬澤1黃嘉歆2[通訊作者]華子荀2

（1．華南師范大學 教育信息技術學院，廣東廣州 510631；2．廣東第二師范學院 教師教育學院，廣東廣州 510303）

在線教育作為教育信息化的重要載體，已成為當前主要的研究主題之一，其中在線教育促進教育發(fā)展的價值何在、在線教育價值量如何界定等問題，是在線教育研究的熱點問題。基于此，文章以價值共創(chuàng)理論為支撐，聚焦在線教育在教師、學生線上互動過程中所產生的價值開展研究，首先分析在線教育的主體、價值、共創(chuàng)過程；然后文章以某高校專業(yè)課程為例，對學習小組的作品共創(chuàng)進行教育價值投入-產出度分析，通過對參與主體前期教育投入與后期教育產出的因素分析，定義了在線教育知識傳播過程的教育價值內涵；最后文章驗證了基于價值共創(chuàng)理論的在線教育知識傳播模式的有效性。文章的研究豐富了在線教育價值的研究，通過價值共創(chuàng)的理論內涵的分析可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代信息技術手段能夠賦予教育的核心價值，促進教育現(xiàn)代化發(fā)展，并為在線教育價值研究、知識傳播模式研究、小組協(xié)作價值共創(chuàng)等研究提供重要借鑒。

價值共創(chuàng)理論；在線教育；知識傳播；實證研究

《中華人民共和國國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》指出：“發(fā)揮在線教育優(yōu)勢，完善終身學習體系，建設學習型社會。”可見，在線教育在推動教育現(xiàn)代化改革進程中發(fā)揮著重要作用，在線教育互動機制及其對教與學過程的影響研究仍是未來教育信息化研究的重要方向，尤其是在線教育促進教育發(fā)展的價值何在、在線教育價值量如何界定等問題，是在線教育研究的熱點問題?；诖耍狙芯恳詢r值共創(chuàng)理論為基礎，設計實證研究對在線教育互動過程中進行的教育投入和教育產出進行分析，并驗證基于價值共創(chuàng)理論的在線教育知識傳播模式的有效性，以期為在線教育價值研究、知識傳播模式研究、小組價值共創(chuàng)研究等提供新思路。

一 基于價值共創(chuàng)理論的在線教育價值知識傳播模式

1 相關理論與影響因素研究

（1）價值共創(chuàng)理論

價值共創(chuàng)（Value Co-Creation）由策略思想家Prahalad[1]提出，是指在社會經濟條件下，為所有參與方提供經濟利益的過程。價值共創(chuàng)以企業(yè)與顧客的二元關系為著眼點，研究二元互動所共同創(chuàng)造的價值[2]。隨著“雙減”“教育高質量發(fā)展”等政策的提出[3]，挖掘教育價值、審視教育投入與產出關系，成為教育研究的熱點，而價值共創(chuàng)理論為教育提質、增效提供了新的視角，結合馬克思勞動價值理論的觀點，教育過程既促進了人的發(fā)展，也產生了教育價值[4]。在教育創(chuàng)造價值的角度上理解價值共創(chuàng)過程，有研究者提出了基于教育者和受教育者邏輯的價值共創(chuàng)過程模型[5]。在該模型中，學習者（教育者）全體作為價值共創(chuàng)的參與方，以學習者（教育者）投入作為生產投入，以學習者（教育者）產出作為價值產出，而“在線”性為師生提供了更強的技術賦能與心理賦能[6]。因此，在線教育中共創(chuàng)的主體是師生，共創(chuàng)的關系是教育投入與產出的關系。

（2）在線教育的投入-產出因素

投入因素方面，教育者與受教育者在教育的交互過程中都產生了相應的價值，在受教育者獲益的同時，教育者作為社會勞動者，其教育過程也提供了生產性、社會性、交往性價值[7]，在教育情境下體現(xiàn)為教育效能的生產、師生的社會互動產物、師生的教學交往產物。因此，教育投入因素可以包括兩種：①對象性資源，包括參與主體投入的時間、資源、環(huán)境等；②操縱性資源，包括參與主體的經驗、認知、理念、態(tài)度、行為等。

產出因素方面，基于價值共創(chuàng)理論與馬克思勞動價值論的視角，主體創(chuàng)造的價值具有二重性，在線教育知識傳播過程同時產生了勞動價值和使用價值，即主體抽象勞動產生勞動價值、主體具體勞動產生使用價值[8]。其中，在線教育勞動價值可以體現(xiàn)為知識本體、數(shù)據(jù)本體、網絡本體和應用過程，而在線教育使用價值可以體現(xiàn)為學習成效、自我效能、知識擴散和知識碰撞。

2 在線教育投入-產出度分析模式構建

本研究基于理論探究及相關研究成果[9]，進一步提出在線教育投入-產出度分析模式，如圖1所示。在共創(chuàng)的投入度角度上，教育價值由參與主體共同創(chuàng)造，教師與學生是參與主體，由在線教育賦能師生產生在線主體與現(xiàn)實主體；共創(chuàng)的主體關系就是價值共創(chuàng)的過程，由主體間互動產生交往性價值，由共創(chuàng)過程互動產生社會性價值。具體來說，價值既體現(xiàn)在教師的教與學生的學（社會性價值），也包括師生、生生的互動（交往性價值）。

圖1 基于價值共創(chuàng)理論的在線教育投入-產出度分析模式

在價值的產出度角度上，首先討論的是價值的內涵，其既有社會性也有交往性：社會性引申為教育勞動過程所產出的價值（如知識、數(shù)據(jù)、網絡、應用），交往性引申為教育直接產生的使用價值（如學生的學習成效、自我效能、知識擴散、知識碰撞）；其次是價值焦點，由投入到產出是價值共創(chuàng)的基本邏輯焦點，而作為具有多種勞動屬性的教育過程，則可以詮釋為從教育投入到教育產出的價值共創(chuàng)；最后是價值共創(chuàng)演變過程，投入的有形資源為對象性資源，無形資源為操縱性資源，價值的共創(chuàng)視角讓在線教育不僅關注到了課程、資源的有形價值，更讓研究者意識到參與主體互動過程中所生發(fā)出的無形價值。因此，為進一步探索在線教育所創(chuàng)造的價值，本研究針對在線教育投入-產出度分析模型進行了實證研究。

二 對在線教育價值投入-產出度分析的實證研究設計

1 研究假設

價值共創(chuàng)理論所關注的主要是“價值的內涵（是何？）”“價值的焦點（如何？）”“價值共創(chuàng)的演變過程（怎樣增效？）”，按此邏輯本研究提出如下假設：①基于價值共創(chuàng)理論的在線教育傳播模式能夠產生多維教育價值；②在線教育傳播模式以投入-產出度表征多維教育價值；③在線教育的價值共創(chuàng)過程因素對投入-產出度產生影響。

2 研究對象

本研究面向A省某高校教育技術專業(yè)的67名大三學生開展，在研究中分為12個小組，各小組協(xié)同參與本次實踐。為提高評價的科學性，學生的學習成效及因素權重調查由5位教育技術學領域專家進行評審，包括除授課教師外的1位正教授、2位副教授和2位講師，構成五人評價專家團隊?；趦r值共創(chuàng)理論，本研究按人數(shù)對協(xié)同小組分為四類組型（具體如表1所示），并按其角色將學習者分為觀點提出者、知識挖掘者、知識傳播者、過程進化者四種角色，分別指向知識創(chuàng)造、知識集聚、知識傳播、知識轉移四種類型。

表1 價值共創(chuàng)策略指導下協(xié)同小組的具體信息

3 研究過程

本研究基于“高中信息技術課程教學實踐”課程展開，在一個學期的線上線下混合學習中，各小組在價值共創(chuàng)策略指導下形成面向基礎教育的“跨學科課程教案”。小組的價值共創(chuàng)以“教案”為目標，通過價值多樣化分類評價其共創(chuàng)的價值量，并進行橫向比較；針對小組的投入和產出，采用定量評價與定性評價相結合的方法，開展價值共創(chuàng)成效檢驗與類別比較研究。

表2 在線教育知識傳播過程的價值共創(chuàng)評價指標

4 研究方法

（1）評價指標的確定

為便于數(shù)據(jù)的采集與定量分析，本研究提出教育投入與教育產出各因素的相應指標，并描述了選擇相應指標的設計意圖。需要強調的是，由于價值共創(chuàng)過程涉及的因素眾多，為便于計算與分析，本研究根據(jù)研究的相關意圖選擇以下指標，雖然不能用指標說明全部問題，但是根據(jù)相關學者對評價指標選擇的相關研究指出，評價指標并不要求全面性，而是要求能夠既滿足研究需求，又要適應評價對象的水平[10]，因此本研究基于以上描述提出評價因素的在線教育知識傳播過程的價值共創(chuàng)評價指標，如表2所示。

（2）數(shù)據(jù)分析方法

基于上述指標，本研究引入了定量分析方法。以Input作為教育投入的多要素集合，該集合根據(jù)文獻綜述包括：時間因素（S1、S2）、資源因素（R）、環(huán)境因素（T）、傳播過程（V）、學生因素（P）、教師因素（I）。為實施因素數(shù)量化并提高因素的輸出彈性，根據(jù)博弈論的方法，需要為影響因素增加冪次協(xié)同生產函數(shù)，即各要素的冪值之和為1（如α+β+γ=1），這樣做的目的是促進數(shù)值的穩(wěn)定性并對恒定收益進行預測[23]，則教育投入集合如公式（1）所示。

根據(jù)前期教育投入因素的重要性排序，以及本課程邀請的五位專家團隊的調查，可以得到教育投入各因素冪的彈性權重：時間因素S1的彈性權重為0.2、時間因素S2的彈性權重為0.2、資源因素R的彈性權重為0.1、環(huán)境因素T的彈性權重為0.1、傳播過程V的彈性權重為0.1、學生因素的彈性權重為0.2、教師因素I的彈性權重為0.1，則各因素冪的彈性權重和為1。

以Output作為教育產出的多要素結合，該集合根據(jù)文獻綜述包括：學習成效（L）、自我效能（E1、E2）、知識擴散（D）、知識碰撞（C），則教育產出集合如公式（2）所示。

教育產出各因素冪的彈性權重仍然由五位專家團隊的調查得到：學習成效L的彈性權重為0.5、自我效能E1的彈性權重為0.1、自我效能E2的彈性權重為0.1、知識擴散D的彈性權重為0.1、知識碰撞C的彈性權重為0.2，則各因素冪的彈性權重之和為1。

三 結果與討論

1 教育投入的定量分析

對參與驗證的12個小組進行調查后，本研究收集得到在線教育知識傳播的價值共創(chuàng)指標數(shù)據(jù)，并根據(jù)公式（1）進行投入函數(shù)及其協(xié)同生產函數(shù)的定量分析，得到表3所示的總體教育投入數(shù)值。

根據(jù)表3發(fā)現(xiàn)，12個小組圍繞在8～9的投入值之間，但是組間依然存在差異，最高投入值為第1組，最低為第11組。具體分析各項指標可知，各組在時間因素上的差異性表現(xiàn)明顯，如S1指標值最高的為第3組（1.72），最低的為第4組（1.00）和第10組（1.00），表明時間因素對投入值的影響程度高，這一結果印證了在該指標設計意圖中，有關“社會必要勞動時間決定價值量”的討論。另外，根據(jù)價值論的觀點，價值既與實際因素有關，也與名義因素有關，實際因素往往由社會總勞動量來表征[24]。因此，在教育勞動視角下，教育投入與教育產出的量是相互協(xié)同、等比增效的，較高的教育投入值在一定程度上也能夠反映出較高產出值和價值量。

2 教育產出定量分析

在得到教育投入數(shù)值結果的基礎上，本研究對教育產出數(shù)值進行定量分析，根據(jù)產出集合及其協(xié)同生產函數(shù)的定量分析，得到如表4所示的總體教育投入數(shù)值。

根據(jù)表4可以發(fā)現(xiàn)，12個小組基本圍繞在5～6產出值之間，但組間仍存在差異，產出值最高的依然為第1組（6.19），最低的為第2組（5.97）。通過總體產出值與各指標協(xié)同生產函數(shù)值比較可知，產出值的組別差異不大。造成以上情況的原因主要在自我效能和知識擴散方面，關于自我效能的兩項指標E1和E2，在實際觀察中，小組學生更傾向給予適中的E1評分（變化幅度為1.60～2.10）和普遍較高的E2評分（變化幅度為1.21～1.26），這種主觀上的態(tài)度差異導致難以通過產出值發(fā)現(xiàn)小組差別；而依托于指標D的知識擴散中，小組評價與教師綜合評價存在差異，是由于組員之間的主觀態(tài)度不同造成的。

此外，根據(jù)指標設計意圖啟示，其主要目的是促進組員的主觀效能提升和“全員自育”的理念的實現(xiàn)。較高分值與組間趨同證明組員具有較高的自我效能；而根據(jù)勞動價值論觀點，價值共創(chuàng)不能僅以效能價值作為唯一評價指標，不同小組依然存在社會性和交往性的協(xié)同。

當對不同組型的投入-產出值進行綜合比較后（如表5所示），可以直觀地發(fā)現(xiàn)組型在影響投入-產出度上發(fā)揮了重要作用。同時，本研究引入了學習成效的評價值，由前述五位評審專家根據(jù)完成情況給出評價值的均值作為小組學習成效評價結果。通過對比投入值、產出值與學習成效值，可以發(fā)現(xiàn)三者趨勢一致，如第1組的投入值（9.31）和產出值（6.19）最高，其學習成效評價（94.60）也是最高?？梢姡逃度牒徒逃a出指標的定量分析，能夠在一定程度上反映其學習成效的趨勢。

表5 按學習成效評價排序的組型比較

針對組型分析可知，在四種類型組別的學習成效比較中，Ⅵ型組在12個組別中排在前四（94.60-第1組、88.80-第4組、85.4-第6組、85.00-第10組），其次是其他組別，而在投入值的比較中，Ⅵ型也占據(jù)了第1（9.31-第1組）與第3（9.06-第10組）?？梢姡诮M型上，Ⅵ型比占據(jù)大多數(shù)組型的Ⅴ型表現(xiàn)更好（如圖2所示），Ⅵ型取得了更高的產出值。關于組型對相應教育價值的影響，仍需要定性分析進行協(xié)同驗證。

圖2 雙型“投入-產出”比較圖

3 面向組型的定性分析

對于上述Ⅴ型、Ⅵ型、Ⅶ型四種類型的組型比較，發(fā)現(xiàn)Ⅵ型組的定量分析的投入值與產出值分值最高。

①Ⅵ型組的定性比較。Ⅵ型組為得分較高的組別，而對于表現(xiàn)較穩(wěn)定的小組依然存在差異，因此，本研究選擇得分最高的第1組與得分在Ⅵ型組中稍低的第10組進行定性比較，結果如表6所示。

表6 Ⅵ型組的定性比較

由表6可知，同樣為Ⅵ型，兩組的協(xié)同流程有明顯差異：第1組的特征是分工明確，關鍵環(huán)節(jié)可以提出修正意見；第10組的特征是多環(huán)節(jié)協(xié)同，實施環(huán)節(jié)多、修正步驟少。此外，第1組能實現(xiàn)每個關鍵環(huán)節(jié)都有反饋，并且有專門的負責成員；而第10組雖然實施環(huán)節(jié)多，但是分工過于細化，組員失去了對主題的關注。兩組定量分析的相關數(shù)值都表現(xiàn)較好，在定性觀察中，第1組稍高于第10組，其積極提升組員參與度從而提升溝通協(xié)調效果；而第10組雖能保證價值共創(chuàng)的實施，但實施環(huán)節(jié)過多，使共創(chuàng)效率降低。因此，在價值共創(chuàng)的小組協(xié)同中，應保證關鍵的環(huán)節(jié)上有專人負責，并且多輪迭代，這樣才能更好地促進價值生成與有效共創(chuàng)。

②Ⅶ型與Ⅴ型的定性比較。在12個小組中，第9組與第11組得分相對較低，雖然指標評價中存在主觀偏差，但是指標在一定程度上卻能夠客觀反映現(xiàn)實狀況，Ⅶ型與Ⅴ型的定性比較如表7所示。通過對兩組進行定性觀察與分析發(fā)現(xiàn)，兩組均存在協(xié)同上的不足：第9組屬于Ⅶ型組，在各類小組中人數(shù)最多，但是通過協(xié)同流程可以發(fā)現(xiàn)，其主要執(zhí)行者為A，在整個過程中，A負責多個關鍵環(huán)節(jié)，沒有充分調動各個組員的共創(chuàng)參與，也沒有充分發(fā)揮各個組員的特長；而第11組屬于Ⅴ型，人數(shù)稍少，通過分析發(fā)現(xiàn)5人組中實際執(zhí)行者只有A、B、C三人，D、E僅負責輔助工作，沒有充分發(fā)揮小組協(xié)同性。因此，在價值共創(chuàng)過程中，應關注每一種主體的共創(chuàng)作用，只有調動組員的積極性，才能充分發(fā)揮小組共創(chuàng)的價值，實現(xiàn)共創(chuàng)價值的最大化。

表7 Ⅶ型與Ⅴ型的定性比較

4 對研究假設的驗證

基于上述在線教育知識傳播投入-產出度的定量與定性分析，驗證了本研究的假設：①基于價值共創(chuàng)理論的在線教育傳播模式可產生多維教育價值。根據(jù)價值共創(chuàng)支持的在線教育知識傳播模式內涵，在線教育價值包括教育勞動價值和教育使用價值，本研究按投入公式（1）、產出公式（2）對上述價值進行界定。②在線教育傳播模式以投入-產出度表征多維教育價值。根據(jù)圖4分析發(fā)現(xiàn)，剔除組型因素對投入-產出度的干擾，小組投入度越高，產出度也越高，投入-產出呈現(xiàn)單向正相關關系，但反之產出度高并不代表投入度一定高，這種單向的相關性表明投入-產出度能夠表征教育價值。③在線教育的價值共創(chuàng)因素對教育價值產生影響。單向的投入-產出度能夠表征教育價值，證明在線教育的價值共創(chuàng)因素對教育價值產生了影響，如投入度中小組討論時間（S1）越高或教師投入（I）越高，相應的教育產出也就越高，由此促進產生了學習效能（L）、自我效能（E）、知識擴散（D）、知識碰撞（C）等；另外，組型區(qū)別影響投入-產出度，在對組型的比較中可以發(fā)現(xiàn)，Ⅵ型與Ⅴ型能夠進一步促進投入-產出度的提升。

四 基于價值共創(chuàng)的在線教育知識傳播策略

根據(jù)上述研究可知，在線教育的價值共創(chuàng)因素影響教育價值的產生效果，為了促進教育價值的提升，本研究提出以下策略：

1 通過縮小組員心理距離以提高小組價值共創(chuàng)水平

根據(jù)對不同組型的價值共創(chuàng)研究發(fā)現(xiàn)，小組的價值共創(chuàng)與其小組成員之間的交互過程有關，小組成員聯(lián)系越緊密、環(huán)節(jié)投入度越高，其共創(chuàng)的價值也就越高，這體現(xiàn)出了一種小組心理距離的問題。心理距離是指個體主觀判斷感知的距離，當小組擁有相近的文化和背景時，個體之間的社會關系具有更強的信任度，個體行為會受到自身因素及其所嵌入的社會結構和關系網絡的雙重制約[24]。在線教育背景下，學生的心理距離越小，其彼此之間的合作關系越穩(wěn)定，這樣能提高合作創(chuàng)新效益，促進高價值的共創(chuàng)。為縮小在線教育中小組間的心理差距，教師可從共創(chuàng)主體心理、共創(chuàng)主體關系、共創(chuàng)價值焦點等方面進行干預。此外，教師也需要關注學生特征，通過創(chuàng)建符合學情的教學環(huán)境，調整在線教育的課堂組織結構，使學生減少心理距離，積極參與在線教育的知識共創(chuàng)，提高其價值共創(chuàng)績效。

2 構建雙維匹配的共創(chuàng)心智模式以提高共創(chuàng)價值

本研究采用定量、定性的分析方法，對不同小組共創(chuàng)價值過程進行研究，產生價值差異的原因是群體心智模式發(fā)揮了作用，心智模式是指人用以對事件進行預測、歸因以及做出解釋的系統(tǒng)行為，可以分為任務型、活動型、作業(yè)型等[25]。本研究針對小組協(xié)同提出構建雙維匹配的共創(chuàng)心智模式策略，雙維匹配是在“投入度與產出度”“任務類型與小組類型”兩個維度上的匹配策略。投入度與產出度匹配的心智模式是基于本研究的研究假設提出的，通過研究驗證了投入值與產出值存在協(xié)同增效的關系，即投入越多、產出越多，投入越多維、產出越高效。另外，任務型與小組型匹配的心智模式是通過對各種類型進行協(xié)作流程的定性分析發(fā)現(xiàn)的，研究中部分小組將任務細分為不同環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)由一個主要主體負責（如第1組），這是一種與任務型匹配的共創(chuàng)心智模式。因此，教師在在線教育過程中，應引導學生生成面向不同在線任務型的共創(chuàng)心智模式，以進一步提高在線教育傳播過程的共創(chuàng)價值。

3 通過多要素價值投入提高在線知識傳播效率

本研究在案例研究的具體情境下，提出了面向教育技術學專業(yè)學生和具體課程目標的教育共創(chuàng)價值。雖然在不同的情境下，共創(chuàng)的價值內涵將存在較大區(qū)別，但本研究發(fā)現(xiàn)了群體價值共創(chuàng)機制，即在價值共創(chuàng)理論指導下的在線教育過程應關注更加多維的價值要素，從而在教育教學過程中共創(chuàng)出多維度、多樣化的教育價值。根據(jù)本研究的研究結果，價值共創(chuàng)過程調動了所有成員的積極性，激發(fā)了成員之間的互動討論，能夠創(chuàng)造出更高的教育價值，并且隨著時間要素、資源優(yōu)勢等要素的投入，能夠進一步提升價值共創(chuàng)成效。因此，教師需要通過多要素投入開展在線教育知識傳播，從價值共創(chuàng)的不同范疇促進在線教育知識傳播過程中不同維度價值的產出。教育價值不同于一般生產活動，更強調教育的過程性和育人性，因此價值的共創(chuàng)并非單純的“投入-生產-消費”過程，而應是通過多要素投入產生價值，如促進學生認知（價值共識）、促進學生創(chuàng)造（價值共生）、促進學生之間協(xié)同（價值共享）、促進學生個體與小組共同發(fā)展（價值共贏）等。

五 結語

本研究對在線教育過程輔助及參與主體發(fā)揮的作用進行了深入討論，嘗試提出促進在線教育知識傳播的相關策略。在價值共創(chuàng)理論的基礎上，本研究融入馬克思勞動價值論觀點，對在線教育傳播過程中的價值生產過程進行論證，并構建以“投入-產出”為核心的在線教育知識傳播模式。為驗證價值共創(chuàng)理論對在線教育知識傳播的有效性，本研究以某高校專業(yè)課堂中小組協(xié)作共創(chuàng)作品為例，對在線教育知識傳播過程中的“投入值”“產出值”“學習成效”以及小組協(xié)同過程進行探討和分析，通過結果分析驗證研究的假設，并依據(jù)結論提出了在線教育知識傳播的策略，豐富了在線價值共創(chuàng)的內涵，可為知識傳播、在線教育價值共創(chuàng)的研究提供了借鑒。但是本研究依然存在不足，如實驗過程中的研究樣本局限在一個教學班；在評價指標選擇及定量研究方法上需要更加科學的評價手段等。為此，后續(xù)的研究將擴大研究的實驗規(guī)模，增加實驗研究樣本，并應用更加客觀、科學的評價指標視角和方法進行價值評價。

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An Analysis of Input-output Degree of Online Education Value Based on Value Co-creation Theory

WU Peng-ze1HUANG Jia-xin2[Corresponding Author]HUA Zi-xun2

As an important carrier of educational informatization, online education has become one of the main research topics at present, among which the value of online education in promoting education development and how to define the value quantity of online education are the key trends of online education research. Based on this, supported by the value co-creation theory and focused on the value generated by online education in the process of online interaction between teachers and students, this paper firstly analyzed the subject, value, and co-creation process of online education. Then, taking a professional course in a university as an example, this paper analyzed the input-output degree of the educational value of learning groups’ work co-creation, defined the educational value connotation in the dissemination process of online educational knowledge through the factor analysis of the participants’ early educational input and late educational output. Finally, the effectiveness of the knowledge dissemination mode of online education based on the value co-creation theory was verfied Through research, this paper aimed to enrich the value of online education, found out the core value of education enpowered by modern information technology means from the theoretical connotation of value co-creation, which could promote the development of education modernization and provide important reference for the research on the online education value, the model of knowledge dissemination, and the value co-creation of group collaboration.

value co-creation theory; online education; knowledge communication; empirical research

G40-057

A

1009—8097（2023）10—0074—12

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.10.008

本文為廣州市哲學社會科學發(fā)展“十三五”規(guī)劃一般課題“在線協(xié)作學習中的團體迷思現(xiàn)象分析與教師干預研究”（項目編號：2020GZYB27）、廣東省哲學社會科學規(guī)劃2023年度學科共建項目“學生電子學檔支持下基于不平衡數(shù)據(jù)處理技術的教學反思研究與應用”（項目編號：GD23XJY58）的階段性研究成果。

吳鵬澤，教授，博士，研究方向為數(shù)字媒體教育、跨學科學習、STEAM教育、教師信息化專業(yè)發(fā)展，郵箱為wupengze@m.scnu.edu.cn。

2023年5月2日

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