技術(shù)民主化視域下教育元宇宙的治理邏輯

[摘? ?要] 數(shù)字化轉(zhuǎn)型的加速讓我們對教育元宇宙充滿憧憬，確有必要在這場思想實驗照進現(xiàn)實前去偽存真，尋求每個教育主體獲得平等權(quán)益的可能性。文章采用未來研究法和理論思辨法，首先分析了教育元宇宙的技術(shù)特征與相應的倫理風險；依據(jù)芬伯格的技術(shù)民主化思想，從技術(shù)代碼對教育權(quán)力的解構(gòu)、公眾決策對技術(shù)壟斷的改造、技術(shù)代議制對擬態(tài)社會的重構(gòu)等方面闡明教育元宇宙的構(gòu)建邏輯；進而提出教育元宇宙的治理路徑，包括預設教學技術(shù)代碼、共同參與技術(shù)表達、明確主體責任分配等。研究發(fā)現(xiàn)，教育開發(fā)者應充分挖掘數(shù)字技術(shù)的社會價值，依托技術(shù)中介重構(gòu)元宇宙社會秩序，擴大公眾參與技術(shù)決策的空間，維護元宇宙中的教育主體權(quán)益，共筑一個開放、民主、多元的教育新生態(tài)。

[關(guān)鍵詞] 教育元宇宙； 技術(shù)民主化； 治理邏輯； 思想實驗； 教育公平

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 孫田琳子（1990—），女，安徽蕪湖人。講師，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論、教育人工智能研究。E－mail：stephanie_sun1218@163.com。

基金項目：2021年江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃重大課題“人工智能與教育變革研究”（課題編號：A/2021/04）；2022年度南京郵電大學教育科學“十四五”規(guī)劃招標課題“數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與發(fā)展研究”（課題編號：GJS-XKT2204）

一、引? ?言

“元宇宙”的概念最早源自科幻小說《雪崩》中一個超現(xiàn)實主義的數(shù)字空間“Metaverse”，隨著2021年互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)元宇宙熱潮來襲，預示著科幻情節(jié)正在照進現(xiàn)實。教育領域同樣受到這股熱潮的影響，衍生出“教育元宇宙”（Edu-Metaverse）的理念構(gòu)想，即被理解為教師、學生、管理者等教育活動參與者創(chuàng)建數(shù)字身份，在虛擬世界中開拓正式和非正式教學場所，在虛擬教學場所進行互動[1]。那么，教育元宇宙到底是教育者追求向往的“烏托邦”，還是新概念炒作后的“商業(yè)泡沫”，以及可能帶來哪些風險問題，成為學界值得商榷的話題。

雖然元宇宙在教育實踐中確有過一些成功應用的經(jīng)驗，但VR/AR技術(shù)還未大規(guī)模使用，腦機接口和數(shù)字人技術(shù)也遠未成熟，從技術(shù)實現(xiàn)角度來說，要讓教育元宇宙在國內(nèi)外普及應用并達到真正意義上的“鏡像世界”，還尚有距離。因此，從現(xiàn)實出發(fā)，可以說教育元宇宙目前還停留在理念構(gòu)想階段，基于這個立場，我們對其的所有探討嚴格意義上來說都屬于一場充滿期待與未知的教育“思想實驗”。思想實驗本就是通過想象力思考某種假設或理論可能會產(chǎn)生某種結(jié)果的一種未來研究方法[2]。本研究采用未來研究法和理論思辨法，基于芬伯格技術(shù)民主化思想，對教育元宇宙的未來圖景、倫理風險以及治理路徑進行探討，以此剖析教育元宇宙這場思想實驗何以可能。

二、何為教育元宇宙：特征與隱憂

教育元宇宙通過多種高新技術(shù)手段進行合成與鏈接，為學習者構(gòu)建一個全新開放的虛擬學習場域，與此同時，這些技術(shù)屬性也將帶來一些可能的風險隱憂。倫理規(guī)范是用來判斷善與惡、正當與不正當、權(quán)利與義務等的道德準則[3]，探索教育元宇宙中的倫理觀是具有前瞻性和緊迫性的問題。

（一）虛實切換下的主體意識失衡

尼采（Nietzsche）的虛無主義哲學認為，“不斷重復的人生毫無意義”[4]。元宇宙搭建的虛擬世界使人們的選擇不再唯一，在降低試錯成本的前提下讓人生充滿可能性。“時空性”是元宇宙的特征之一，在新技術(shù)合力支持下形成時間平行、空間交錯的數(shù)字世界?！把a償說”認為，元宇宙并不意味著是對物理世界的簡單復制，而是一種互補關(guān)系，現(xiàn)實世界中缺失的部分在虛擬世界中得到填補，而虛擬世界中人的行動又會對現(xiàn)實世界產(chǎn)生反哺作用，形成相互映射、虛實相融的多重空間。在元宇宙構(gòu)建的多重空間里，人們可以擁有多個虛擬分身，此時他們的社會關(guān)系不再來源于現(xiàn)實中的直觀經(jīng)驗，而是數(shù)字技術(shù)表征下的“擬劇人”效果，人的社會向度不斷擴大，人們虛實交錯的社會關(guān)系在技術(shù)流變中愈發(fā)復雜。元宇宙為教育場域激發(fā)出新的生機，特別是讓原本學習空間自由化、學習活動自組織化等在線教育優(yōu)勢進一步擴大[5]。在線教育中的師生關(guān)系可能是映射現(xiàn)實關(guān)系的“對號入座”，也可能是脫離平行空間中的陌生人，擁有“第二身份”的人們從短時間的線上活動演變成常態(tài)化的數(shù)字生存，“虛實兩棲”的生活形態(tài)讓學習者沖破時空差距和身份限制，開展更具創(chuàng)新性的教育活動。

然而，在反復的虛實身份切換中，人類將自我意識也延伸到元宇宙空間，意識的唯一性被肢解，從而產(chǎn)生一系列新維度的社會倫理問題，譬如兩個行為主體下的個體意識是否發(fā)生沖突，人的主體性在虛擬世界是否同樣被維護，虛擬身份所取得的成績在現(xiàn)實世界是否同樣被認可，等等。虛擬空間中存在媒介依賴人格、現(xiàn)實宣泄人格和智能化人格，虛擬空間的人格同一性指向自我意識與客觀世界、虛擬身份與現(xiàn)實身份之間的差異和沖突，將會引發(fā)現(xiàn)實社會的道德失范行為[6]。當學習者對虛擬身份產(chǎn)生過度依賴時將導致主體地位的缺失，當摒棄虛擬身份時又難以獲得新技術(shù)的沉浸學習體驗，學習者在實名制和去身份化的虛實角色中往復轉(zhuǎn)化，由此陷入“莊生夢蝶”的幻境，產(chǎn)生壓抑與矛盾并存的多重人格，當多重身份之間帶來強烈落差時還會引發(fā)自我認知偏差與自我身份模糊，不利于學生身心健康成長。

（二）沉浸體驗下的人機關(guān)系異化

如今，“沉浸式體驗”題材成為各大短視頻平臺的主流內(nèi)容之一，用戶通過他者視角產(chǎn)生角色代入，以彌補自身時間和空間局限的缺憾。在人工智能、數(shù)字孿生、區(qū)塊鏈、云計算、腦機接口等高新技術(shù)整合作用下，元宇宙營造出前所未有的在場感和沉浸感，放大感官刺激的呈現(xiàn)，增強人機交互關(guān)系，實現(xiàn)置身于多虛擬場景的超現(xiàn)實體驗。元宇宙模糊了人類與技術(shù)的邊界，通過腦機接口和仿生技術(shù)產(chǎn)生一種亦真亦假的技術(shù)知覺，在高度逼真的虛擬場景和感官體驗下衍生出物我兩忘的“上手”狀態(tài)，形成技術(shù)與人融合下的新型主體。元宇宙構(gòu)建的智能學習空間不僅能為師生提供精準化的學習資源和個性化的數(shù)字畫像，還借助人機協(xié)同下的沉浸學習讓學習者獲得更真切的認知過程，讓現(xiàn)實生活中高風險、難演示的教育場景以仿真技術(shù)模擬再現(xiàn)，提高教學效率，豐富教學活動。

唐·伊德（D. Ihde）將身體分為：自然的、經(jīng)驗世界的“物質(zhì)身體”，政治、文化建構(gòu)的“文化身體”以及借由技術(shù)擴展和再現(xiàn)的“技術(shù)身體”[7]。自然人、虛擬人和機器人成為元宇宙場域中的三種主體形態(tài)，有血有肉的身體延伸到平行空間的數(shù)字化身，技術(shù)與人性價值同化，人與機器之間的界限被消弭，甚至有機體與無機體之間也不是非此即彼的關(guān)系。人與技術(shù)之間的博弈構(gòu)成了相互制約的新型人機關(guān)系，教育者應意識到技術(shù)自主性對人類主體性造成的威脅，謹防學生產(chǎn)生知識繭房、反向馴化等現(xiàn)象[8]。“心流”現(xiàn)象指人們在過于專注做某事時表現(xiàn)出一種投入忘我、抗拒中斷的心理狀態(tài)，虛擬現(xiàn)實技術(shù)形成的心流體驗也會誘發(fā)譬如物化移情、科技上癮等消極影響[9]。自制力不足的學習者容易沉迷網(wǎng)絡無法自拔，成為娛樂泛化盛行下的受害者，影響視力及身體健康，喪失主觀能動性和獨立思考能力。因此，教師在教育過程中應對學習者進行充分引導，扮演好虛擬世界與現(xiàn)實世界的“擺渡人”，以防過度沉浸體驗下的人機關(guān)系異化。

（三）共建共創(chuàng)下的主體責任懸置

盧梭（Jean-Jacques Rousseau）在《社會契約論》中說：“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中?！盵10]平等自由的元宇宙成為人們追逐的“詩意棲居”。從本質(zhì)來說，元宇宙是一個共創(chuàng)共建的虛擬社區(qū)，它的豐富性是由每一個數(shù)字居民所構(gòu)成。區(qū)塊鏈技術(shù)使得“去中心化”成為元宇宙的特征之一，每個人的數(shù)字痕跡成為網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)中的一個節(jié)點，共同構(gòu)成了一個平等、共創(chuàng)的虛擬世界。如果說虛擬現(xiàn)實是為了實現(xiàn)資源共享，那么元宇宙更強調(diào)資源的共建共創(chuàng)，每個用戶都可以進行內(nèi)容生產(chǎn)和遠程編輯，從而實現(xiàn)知識的社會建構(gòu)和資源創(chuàng)生。去中心化的教育元宇宙不僅能推動實現(xiàn)普惠性的教育活動，促進技術(shù)變革下的教育公平，還有助于知識的共享與共創(chuàng)，引領學習者思維共振、智慧共享。分布式認知理論認為，認知活動存在于學習環(huán)境、學習資源、媒介工具與學習者之中，強調(diào)學習要素之間的互動關(guān)系。元宇宙學習者在與社會網(wǎng)絡的協(xié)作創(chuàng)新中增進自身知識經(jīng)驗的建構(gòu)，同時，元宇宙的公共性和社會性也促進共同體的知識分享，不斷優(yōu)化公共知識體系。

然而，令人擔憂的是，面對更加多元、開放的元宇宙，不實信息、隱私安全、資產(chǎn)糾紛、身份認證等新倫理問題接踵而來，若沒有合理的規(guī)則保障將會造成不可估量的后果，概言之，虛擬社會的風險預判與治理是元宇宙生態(tài)健康有序發(fā)展的關(guān)鍵所在。技術(shù)是一把雙刃劍，元宇宙協(xié)同共創(chuàng)、去中心化的特性。在一定程度上也會造成集體主義思想下的責任主體懸置。一方面，在虛擬空間交替下責任主體沒有附著之處，人的自我意識的唯一性受到威脅，網(wǎng)絡空間的“我”、現(xiàn)實世界的“我”，以及多個虛擬分身的“我”，究竟誰應該來承擔道德或法律責任，個人知識產(chǎn)權(quán)又如何得到一致性的保護；另一方面，在共建共創(chuàng)的虛擬社會關(guān)系中，集體決策和集體行動使得個體責任感下降，個人責任壓力分散，網(wǎng)絡行為共同體的道德后果該由誰來承擔？在去中心化連接的教育場域，話語權(quán)力的流變、知識成果的維護、道德失范的追責、教育資源的傳播、算法支持的尺度等矛盾愈發(fā)突出，如何形成諸如“人人為我，我為人人”共同向善的元宇宙社會秩序，是這場教育思想實驗能否成功的前提。

三、技術(shù)民主化視域下教育元宇宙的

構(gòu)建邏輯

在開放兼容的元宇宙，教育者如何開啟虛擬世界的技術(shù)“黑箱”，實現(xiàn)教育參與者價值訴求和自身利益的合理表達，形成共建共創(chuàng)共治的數(shù)智治理生態(tài)，技術(shù)民主化思想或許能給我們一個可行的思路。

（一）技術(shù)物本質(zhì)：技術(shù)代碼對教育權(quán)力的解構(gòu)

20世紀80年代以來，現(xiàn)代技術(shù)哲學在經(jīng)歷了經(jīng)驗轉(zhuǎn)向和倫理轉(zhuǎn)向后，又以“道德物化”思想為標志迎來內(nèi)在主義轉(zhuǎn)向，倡導將價值倫理嵌入技術(shù)設計之中。安德魯·芬伯格（Andrew Feenberg）繼承了法蘭克福學派批判思想，從馬克思對技術(shù)的“設計批判”出發(fā)，融合馬爾庫塞、福柯、拉圖爾等人的觀點，整合了技術(shù)工具論和技術(shù)實體論，認為技術(shù)擁有技術(shù)要求和社會目的雙重屬性。他基于建構(gòu)主義視角提出技術(shù)民主化思想，強調(diào)公眾作為行動者和互動者應參與技術(shù)設計和技術(shù)決策[11]。技術(shù)民主思想的邏輯起點在于“技術(shù)代碼”（Technical Code）概念，社會階層的價值和利益通過代碼的組織沉淀到產(chǎn)品、設備的生產(chǎn)過程中，將中性立場的技術(shù)要素按照社會文化要素的要求進行編碼。因此，技術(shù)代碼連接了技術(shù)邏輯與社會情境，是一種聚合了技術(shù)需求與社會需求的“技術(shù)合理性”[12]。技術(shù)代碼打開了人工技術(shù)物的黑箱，技術(shù)設計不是純粹理性的結(jié)果，而是融合了用戶需求、公眾期待、文化環(huán)境、政治因素等社會情境。例如：工程師基于安全價值設計道路緩沖帶，企業(yè)家基于利益考量改進生產(chǎn)機械，設計師基于傳統(tǒng)家庭文化設計圓形餐桌?？梢?，“技術(shù)代碼”概念解構(gòu)了技術(shù)世界的價值分配，揭示了技術(shù)權(quán)力的運行機制，指出基于技術(shù)中介可以再生出一種權(quán)力關(guān)系，同時，技術(shù)代碼也規(guī)定了人類活動的閾值，超出設計之外的功能將不能被使用。

元宇宙被技術(shù)和設備割裂成碎片化的社會版圖，人類從現(xiàn)實世界的“定居者”成為游走在多元空間的“游牧者”，人們可以通過技術(shù)設備隨時進入不同的場景[13]。元宇宙的實現(xiàn)需依托多種新興技術(shù)聚合而成，體系內(nèi)交織著多種技術(shù)和設備潛在的技術(shù)代碼，不同技術(shù)的應用與配置將衍生出不同的權(quán)力場域。?？拢∕ichel Foucault）認為，權(quán)力關(guān)系和知識構(gòu)造是同時出現(xiàn)的，從而提出著名的“知識—權(quán)力”論（Pouvoir-Savoir），在教育元宇宙中，技術(shù)是知識與權(quán)力的載體，在技術(shù)代碼邏輯下形成了“知識—技術(shù)—權(quán)力”結(jié)構(gòu)關(guān)系。在虛擬教育情境中，任何角色之間的對話互動全靠技術(shù)應用實現(xiàn)，教育者必須通過技術(shù)將知識傳遞給學習者，此時的技術(shù)承載著知識、思想、情感等教育內(nèi)容，離開技術(shù)等同于失去教育話語權(quán)。因此，元宇宙中的技術(shù)代碼建構(gòu)出一種新的權(quán)力場域，賦予技術(shù)掌握者充足的教育權(quán)力，技術(shù)門檻的可及性決定了教育權(quán)力的邊界。教育元宇宙的設計師應保持“知識—技術(shù)—權(quán)力”之間的內(nèi)在張力，不應只關(guān)注技術(shù)標準的實現(xiàn)，而忽視教育價值的嵌入，需借助技術(shù)代碼設計促進教育場域治理，賦予每個教育參與者平等的話語權(quán)力，保障學習者受教育的機會。

（二）主體人參與：公眾決策對技術(shù)壟斷的改造

芬伯格借鑒了SSK（Sociology of Scientific Knowledge，科學知識社會學）的社會建構(gòu)思想，將技術(shù)視作一個社會建構(gòu)過程，因此，他認為技術(shù)民主在于公眾參與，共同形成一個成熟規(guī)范的技術(shù)公共領域[14]?！耙豁椥录夹g(shù)通過創(chuàng)新對話而不斷修正，才能體現(xiàn)更廣泛的民眾利益和更多民主意愿的不同價值。”[14]芬伯格從技術(shù)壟斷和技術(shù)霸權(quán)出發(fā)，認為目前的技術(shù)設計將社會中的大多數(shù)人排除在技術(shù)決策之外，只有少部分的社會精英、技術(shù)專家等優(yōu)勢群體可以參與到技術(shù)利益的瓜分中，唯有對技術(shù)進行民主化改造，擴大技術(shù)設計和參與的民主空間，才能避免產(chǎn)生技術(shù)的負效應。他主張將更廣泛的利益相關(guān)者納入技術(shù)設計與公眾決策中，開拓技術(shù)公共領域，重塑技術(shù)世界中的民主權(quán)益。“技術(shù)民主化”思想表明技術(shù)并非只有效率標準，還有社會價值觀的沉淀，不僅指出技術(shù)設計的形式偏見，還提出合理性控制的解決路徑。實現(xiàn)技術(shù)民主的三條具體路徑包括：允許公眾創(chuàng)新對話與參與技術(shù)，從技術(shù)的設計者、所有者和使用者不同視角提出對該技術(shù)的看法；允許不同利益群體間的技術(shù)爭論，利益沖突方為了維護自身利益最終采取一種中和的妥協(xié)方案；允許用戶對技術(shù)的再改造和再發(fā)明，用戶的再設計可以挖掘出原始設計的更多價值潛能[15]。

大數(shù)據(jù)時代，鋪天蓋地的網(wǎng)絡信息迫使人與人在數(shù)據(jù)資源上的差異愈發(fā)凸顯，數(shù)據(jù)資源的占有落差最終造成信息不對稱、信息霸權(quán)、數(shù)據(jù)壟斷等現(xiàn)象的產(chǎn)生，導致資源的不合理使用以及主體人之間的不平等發(fā)展。技術(shù)代碼的權(quán)力建構(gòu)直接導致了社會權(quán)益的不合理分配，當科技發(fā)展到高階時期，這種技術(shù)本身帶來的內(nèi)生性不平等將愈發(fā)加劇，進一步擴大技術(shù)權(quán)力的貧富差距。教育元宇宙與傳統(tǒng)教育形態(tài)最根本的區(qū)別在于知識的高度共享化，在元宇宙理想構(gòu)想下，每個參與主體可以共同使用并共創(chuàng)知識，意味著他們可能同時擁有技術(shù)使用者和技術(shù)開發(fā)者等多重角色。為實現(xiàn)“人人皆可學”的桃花源，離不開教育者、管理者、學習者等各個教育角色的共創(chuàng)共建、上下聯(lián)動，促進虛實交融教育新生態(tài)的多元化和多樣化。我們應遵循技術(shù)民主化的底層邏輯，瓦解元宇宙資本壟斷的僵局，對教育場域的應用技術(shù)進行開放設計，讓更多的人參與到在線教育決策中來，而非一味被動地接受技術(shù)生產(chǎn)的知識成果。例如：讓學習者參與學習資源的設計與開發(fā)，形成資源的迭代共生[16]；形成即時的反饋機制與對話系統(tǒng)，讓學習者充分表達不同的聲音；賦予學習者改造資源、優(yōu)化程序的權(quán)限，根據(jù)用戶體驗反饋改進教育過程。

（三）制度化保障：技術(shù)代議制對擬態(tài)社會的重構(gòu)

法蘭克福學派主張技術(shù)是物質(zhì)化的意識形態(tài)。哈貝馬斯（Habermas）將技術(shù)視為一種通用的行動形式[17]；馬爾庫塞（Herbert Marcuse）和福柯認為現(xiàn)代技術(shù)是權(quán)力的表現(xiàn)形式，技術(shù)統(tǒng)治與社會組織相關(guān)聯(lián)[18]；芬伯格進一步明晰，技術(shù)規(guī)則決定了社會組織形式，技術(shù)具有民主的潛在價值，關(guān)鍵在于讓大眾介入技術(shù)形成過程[19]。事實上，技術(shù)民主化讓所有民眾參與到技術(shù)設計實踐中是個過于理想化的治理方案，從實施層面來說有一定困難，因此，芬伯格提出了一條操作性更強的道路——“技術(shù)代議制”，以提高技術(shù)民主化思想落地的可行性，將技術(shù)設計標準給予公眾，便于決策時作為參考。“代議制”是一種以選舉代表的形式，實現(xiàn)一定共同體在國家或社會中利益表達的社會治理方式?！凹夹g(shù)代議制”并不是在政治學中選舉出值得信賴的代表，而是通過這種形式在技術(shù)發(fā)展中尋求各方利益的平衡，實現(xiàn)與技術(shù)相關(guān)的多方利益的調(diào)適[20]。技術(shù)世界是由技術(shù)專家、管理者和公眾組成的層級結(jié)構(gòu)，在利益共同體中選出代表，讓精英階層的利益在代議制的協(xié)調(diào)下實現(xiàn)公眾讓渡。目前走向?qū)嵺`的案例有比利時生物技術(shù)的公眾討論會、丹麥的公共技術(shù)評估“共識會議”以及多例國內(nèi)外環(huán)境保護運動等。這種制度保障為技術(shù)場域的權(quán)力平衡提供了新思路，促進了以技術(shù)為中介的制度民主化，推動了技術(shù)支配下的社會結(jié)構(gòu)重構(gòu)，特別是維護了技術(shù)社會的弱勢群體利益。

當下社會，技術(shù)使用者之間的數(shù)字鴻溝逐漸擴大，能夠迅速掌握新技術(shù)的人群身在其中、游刃有余，享受著科技生活帶來的便捷與福利，而將一些數(shù)字弱勢群體排擠在技術(shù)門檻之外，難以融入，譬如不會使用智能手機的老年人無法自由出行，沒有網(wǎng)絡覆蓋的貧困地區(qū)學生無法使用在線教育資源。技術(shù)代議制是技術(shù)民主化思想的宏觀論述，指出社會公眾在共同體中的民主化運作。理論上來說，元宇宙應該是一個更加民主、平等的擬態(tài)社會環(huán)境。現(xiàn)實世界的社會分配雖會影響虛擬世界的貨幣持有，但技術(shù)代議制為數(shù)字重塑下的社會分化形成制度保障，使元宇宙公民的合理權(quán)益得以表達，謹防技術(shù)霸權(quán)對虛擬世界的價值裹挾與文化統(tǒng)攝。教育元宇宙由許多不同愿景的虛擬共同體組成，要想讓每個成員一起參與教育決策的制定是不現(xiàn)實的，因此，在技術(shù)代議制的思路下，讓有相同價值觀的共同體成員選出公眾代表參與關(guān)鍵事件決策，可使個體利益被最大化表達，重構(gòu)教育元宇宙的社會生態(tài)。

四、技術(shù)民主化視域下教育元宇宙的

治理圖景

如果說教育元宇宙是一場具有社會性、技術(shù)性和教育性的思想實驗，那么技術(shù)政治學視角為教育元宇宙的治理前景提供了思想給養(yǎng)，讓這場思想實驗在照進現(xiàn)實前發(fā)現(xiàn)問題、去偽存真，尋求每個教育主體獲得平等權(quán)益的可能性。如何在去中心化的技術(shù)框架中達成倫理共識，在此提出教育元宇宙未來治理的實踐路向。

（一）預設教學技術(shù)代碼，重構(gòu)虛擬社會結(jié)構(gòu)

在元宇宙還處于“混沌初開，乾坤始奠”的狀態(tài)時，我們尚持有重構(gòu)虛擬世界中社會結(jié)構(gòu)、預防倫理風險的余地，在前期規(guī)劃時，需要思考的問題是虛實世界之間的技術(shù)差異何在，將現(xiàn)實世界中的技術(shù)平移照搬到虛擬世界是否合適，以及教育元宇宙中的技術(shù)本質(zhì)是什么。事實上，用芬伯格的技術(shù)代碼理論去解釋元宇宙世界中的技術(shù)本質(zhì)更為適切，元宇宙中的技術(shù)物脫離了現(xiàn)實世界的物理束縛，其社會價值比技術(shù)價值更加顯現(xiàn)。譬如，虛擬世界的建筑設計不用考慮力學問題，它之所以存在，更多的是為了迎合我們現(xiàn)實生活中對建筑環(huán)境氛圍和文化價值的認知。同理，試想，未來已來，傳統(tǒng)教育中的物質(zhì)要素在元宇宙中是否還需要？例如：傾注教師心血的黑板板書、融入學生思緒的手寫筆記、象征校園文化的標志建筑等，如果失去其物理作用與實體價值，維系精神、情感、文化等內(nèi)在價值的教育氣息如何在元宇宙中體現(xiàn)。再者，現(xiàn)實教育中的不同育人價值在元宇宙中如何實現(xiàn)？例如：除了知識技能的認知過程，那些需要身體參與的勞動教育、需要親屬投入的家庭教育在虛擬世界如何開展？因此，元宇宙中的教學技術(shù)，一方面在“知識—技術(shù)—權(quán)力”結(jié)構(gòu)下是教育權(quán)力的象征，另一方面是飽含教育觀念、教育態(tài)度、教育文化等師生生活世界的體現(xiàn)。

技術(shù)民主化認為，通過技術(shù)代碼的預設不斷適應社會變革，從技術(shù)設計角度協(xié)調(diào)人與社會關(guān)系，提升人對技術(shù)的能動性和控制力，形成一種共生共治、共同向善的新型人機關(guān)系。元宇宙給予教育開發(fā)者一個借助技術(shù)設計重構(gòu)教育生態(tài)的機會，在這里我們可以打破學歷門檻壁壘，突破考試升學機制，顛覆傳統(tǒng)師生關(guān)系，甚至重新定義學習的本質(zhì)，關(guān)鍵在于教學技術(shù)代碼的價值選擇?！叭魏谓o定的技術(shù)秩序都是一個朝不同方向發(fā)展的潛在出發(fā)點，朝著哪個方向發(fā)展取決于塑造的文化環(huán)境?！盵21]通過技術(shù)代碼的中介作用，教育元宇宙在開放平等的教育理念引導下逐漸呈現(xiàn)出一種新的虛擬教育場域，我們可以依托具身感知技術(shù)維系虛實身份的主體唯一性，應用區(qū)塊鏈技術(shù)實現(xiàn)個人知識產(chǎn)權(quán)的終身保護，應用數(shù)字孿生技術(shù)顛覆傳統(tǒng)課堂的教學形式，基于數(shù)字人技術(shù)實現(xiàn)一種更加平等民主的師生關(guān)系，也可以重建虛擬學校以形成一種更加公平的評價考核制度。因此，元宇宙中的教育技術(shù)不再是現(xiàn)實世界中促進學生認知、改進教學效率的理性工具，而是生發(fā)教育理念、賦予社會文化的設計價值表達。

（二）共同參與技術(shù)表達，構(gòu)建多元學習場域

芬伯格借鑒建構(gòu)主義對技術(shù)經(jīng)驗主義的研究，認為技術(shù)是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，公眾參與是技術(shù)民主的根本目標，揭示了技術(shù)本質(zhì)的社會向度。據(jù)此，元宇宙中的知識是在技術(shù)中介作用下社會文化互動的結(jié)果，強調(diào)應讓更多的學習者參與到技術(shù)決策中來，在協(xié)商對話中促進知識的意義生成。芬伯格本人也曾參與到在線教育實踐中，在《技術(shù)批判理論》中指出，“計算機是一種控制的機器還是一種交往的媒介？分別對應在線教育的兩種技術(shù)模式——以機器控制為主的自動化模式（Automated Model）和人與人對話交往的互動對話模式（Interactive Dialogic Model）”[21]。這段具有解釋學色彩的論述闡明在線教育是文本對話的過程，通過技術(shù)中介實現(xiàn)學習者的視域融合，越多人參與到在線討論越能促進我們對文本的理解。在線教育應是一種作為存在論差異的技術(shù)，以注重互動對話的文本互動進路不斷創(chuàng)新，孕育出更多的社區(qū)和知識[22]。教育元宇宙作為在線教育的高階形式，是一個匯集眾多參與者利益的技術(shù)公共領域，去中心化的技術(shù)功能為學習者的對話互動提供了底層邏輯，學習者在協(xié)作學習、在線交流中實現(xiàn)自我權(quán)益，共同構(gòu)成開放、民主、多元的學習場域。

為實現(xiàn)元宇宙中教育主體的民主合理化，可從技術(shù)民主的三條具體路徑得到啟發(fā)，即參與設計、技術(shù)爭論與技術(shù)再創(chuàng)造。首先，要使學習者具備參與技術(shù)表達的基本能力，普及全民技術(shù)教育是實現(xiàn)公眾參與技術(shù)表達的前提，當教育權(quán)力受到技術(shù)中介的約束時，唯有掌握新技術(shù)、新技能，才能掌握教育場域的話語權(quán)。因此，教育元宇宙的設計要考慮教學技術(shù)的易用性和可及性，注重參與者“入場”前的技能培訓，避免復雜高深的科技門檻將學習者拒之門外。再者，允許不同立場的學習者表達自身觀點，雖然我們現(xiàn)在很難定義元宇宙世界的真貌，但共同期許的是：這應是一個求同存異、兼收并蓄的共享空間，不同教育利益方的爭論有助于集體利益最優(yōu)化，也促進社會建構(gòu)下的知識創(chuàng)新。實時可感的學習交互、智能高效的教學反饋、學習數(shù)據(jù)的動態(tài)建模、師生協(xié)作的過程編輯等構(gòu)成動態(tài)生成的智能學習環(huán)境。此外，賦予學習者改造教學技術(shù)的權(quán)限，技術(shù)本身充滿各種潛在價值，學習者在使用技術(shù)時也許會發(fā)現(xiàn)更多額外功用，從技術(shù)使用者視角對其進行全新設計與二次開發(fā)。例如：課程資源的再加工、虛擬形象的再設計、學習社區(qū)的再組織、可穿戴設備的再組裝等。

（三）明確主體責任分配，精準治理教育生態(tài)

從人工智能到元宇宙，人與人在現(xiàn)實中的道德關(guān)系演變?yōu)槿伺c技術(shù)之間的道德責任，道德信念、社會秩序、行為規(guī)范等人類文明準則需通過技術(shù)代碼的方式嵌入元宇宙的底層架構(gòu)中去，形成保護主體人數(shù)字化生存的外在力量。面對分布式的數(shù)字世界，共建共創(chuàng)、虛實交融的元宇宙特征易導致參與者個體責任被懸置，如何追溯多重身份下的主體責任，如何讓學習者各自利益達成共識，需要重構(gòu)元宇宙社會的“元規(guī)則”。芬伯格提出的“技術(shù)代議制”不僅保護了少數(shù)弱勢群體的技術(shù)權(quán)益，消解了技術(shù)霸權(quán)，也明確了公眾技術(shù)決策中的責任歸屬，完善了責任制度體系，讓公眾自覺參與到數(shù)字社會的道德治理中并履行相應的權(quán)利與義務。隨著人工智能的發(fā)展，《世界人工智能法治藍皮書》《新一代人工智能倫理規(guī)范》等各種技術(shù)倫理政策相繼出臺，有效引領智能技術(shù)的法治建設。元宇宙時代，針對虛實共存的生活場景應多主體協(xié)商制定多重社會行為規(guī)范，通過法律法規(guī)的形式維護技術(shù)代議制的正常運行，明確技術(shù)代表和技術(shù)成員的主體責任，建立科學詳細的追責機制，推動元宇宙技術(shù)的規(guī)范化發(fā)展。

應用倫理學奠基者漢斯·約納斯（Hans Jonas）曾說：“科技進步總是快于倫理進步，我們需建立一種新的倫理秩序，提高設計主體的責任?！盵23]為避免智能技術(shù)對人的奴役，培養(yǎng)科技時代思想自由而健全的人，我們需依據(jù)技術(shù)民主化思想加強教育場域的頂層設計，共同防范教育元宇宙的倫理困境。一方面，依據(jù)“技術(shù)代議制”選舉出學習共同體的利益發(fā)聲者，形成教育場域的“間接民主”。傳統(tǒng)的網(wǎng)絡意見領袖是學習共同體中的某些成員在遠程持續(xù)互動中，憑借自身威望、知識水平、組織能力、活躍程度等逐漸占據(jù)了虛擬學習社區(qū)的中心位置，成為了這個共同體的權(quán)力象征。而教育元宇宙中的技術(shù)代表者，不同于管理者的組織運營職責，也不同于教育者的教書育人職責，而是根據(jù)技術(shù)代議制產(chǎn)生，代表共同體成員教育權(quán)益的發(fā)聲者，保護學業(yè)水平較低、學校資源落后、教學質(zhì)量不高等差異化群體的教育公平權(quán)利，共同體成員則通過代議制代表間接行使教育權(quán)利。另一方面，可在人機交互的重要節(jié)點形成民眾化參與制度，實現(xiàn)學習者的“直接民主”。在元宇宙教育生態(tài)中，應用學習者數(shù)字畫像、輿情監(jiān)測、學情跟蹤、智能測評、情感計算等技術(shù)，收集成員多模態(tài)數(shù)據(jù)，自動分析學習者意見傾向，多維度、精準化、可視化呈現(xiàn)教育決策，并用算法析出決策中的成員貢獻值，使團隊中積極參與的核心成員獲得正向激勵。

五、結(jié)? ?語

老子曾在《道德經(jīng)》中道，“天地之間，其猶橐龠乎”[24]。他用“橐龠”來比喻宇宙空間的最初形態(tài)，意為天地之間就像一個大風箱，越是使勁推，遇到的阻力越大。“混沌初開”的元宇宙則是這場思想實驗的原初狀態(tài)，一味地迎合商業(yè)效益一蹴而就則欲速不達，唯有撥開云霧、求真務實才能穩(wěn)步推進。討論至此，教育元宇宙到底是平行現(xiàn)實世界的“第二課堂”，還是對原有教育生態(tài)的重構(gòu)，我們不得而知，不妨借助羅爾斯（John Rawls）的“正義”方法論試解，在開啟“無知之幕”之前，社會契約的預先假定才能保護大多數(shù)人的合法權(quán)益，遮蔽差異化信息才能建構(gòu)合理的分配制度。在此，我們借鑒芬伯格的技術(shù)民主理論框架進行推論，嘗試建立一種預先性設定的治理方案以維護公平正義的技術(shù)價值，保護元宇宙場域中各方教育主體的平等權(quán)利，前瞻性地形成一種新的教育社會秩序。無論未來科技發(fā)展到什么階段，教育的本質(zhì)始終是促進人的發(fā)展。教育元宇宙應避免“先建設后治理”的老路，在技術(shù)促進教育公平的同時警惕技術(shù)主義對教育本質(zhì)的僭越，在捍衛(wèi)人的主體性基礎上豐富教育過程體驗，致力共建、共創(chuàng)、共治一個理想主義的教育元宇宙生態(tài)。

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The Governance Logic of Educational Metaverse from the Perspective of Technological Democratization

—On the Possibility of An Educational Thought Experiment

SUN Tianlinzi

（School of Education Science and Technology， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing Jiangsu 210023）

[Abstract] The acceleration of digital transformation makes us look forward to the educational metauniverse. It is necessary to remove the false and preserve the true before this ideological experiment is realized， and to seek the possibility of each educational subject obtaining equal rights and interests. This paper first analyzes the technical characteristics and corresponding ethical risks of the educational metaverse by applying the future research method and theoretical speculation. And according to Feinberg's idea of democratization of technology， this paper then clarifies the construction logic of the educational metaverse from the aspects of the deconstruction of educational power by technological codes， the transformation of technological monopoly by public decision-making， and the reconstruction of mimetic society by technological representation. Furthermore， it proposes the governance path for the educational metaverse， including presetting teaching technology codes， co-participating in technology expression， and clarifying the distribution of subject responsibilities. It is found that educational developers should fully tap the social value of digital technology， rely on technological intermediaries to reconstruct the social order of the metaverse， expand the space for the public to participate in technological decision-making， safeguard the rights and interests of educational subjects in the metaverse， and jointly build an open， democratic， and pluralistic new ecology of education.

[Keywords] Education Metaverse; Democratization of Technology; Governance Logic; Thought Experiment; Educational Equity