高質(zhì)量課題研究的基本屬性與實(shí)施路徑

【編者按】 課題研究的意義與價(jià)值，需要我們重新發(fā)現(xiàn)。高質(zhì)量的課題研究要有前瞻視野和探路意識，在問題與答案、困境與出路、現(xiàn)實(shí)與理想之間架設(shè)橋梁，既立足當(dāng)下，又牽引未來。中小學(xué)教師的課題研究，應(yīng)扎根教育的鮮活場域，深潛教學(xué)的細(xì)微之處，少些“高冷”和“空洞”，多些“親和”和“務(wù)實(shí)”。本期《關(guān)注》欄目，圍繞這一話題，探討教學(xué)一線的課題研究該如何貼地而行。

摘 要：高質(zhì)量的教育發(fā)展倚賴高質(zhì)量的教育科研，高質(zhì)量的教育科研附著在高質(zhì)量的課題研究之中。課題研究是必需品、日常品、收藏品，不是裝飾品、奢侈品、消耗品，它承載著教育理想，孕育著變革沖動(dòng)，釋放著多重想象，彰顯著專業(yè)精神，迸發(fā)著探索力量。高質(zhì)量的課題研究，強(qiáng)化問題靶向，深層剖解教育實(shí)踐中的真實(shí)問題與核心癥結(jié)；強(qiáng)化方法介入，精準(zhǔn)遴選研究方法并嚴(yán)格規(guī)范研究過程；強(qiáng)化應(yīng)用導(dǎo)向，有效提供問題解決的優(yōu)化策略與示范樣本；強(qiáng)化論證本領(lǐng)，清晰闡述來龍去脈、前因后果與內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

關(guān)鍵詞：教育發(fā)展；課題研究；高質(zhì)量

2019年10月，《教育部關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教育科學(xué)研究工作的意見》正式發(fā)布，明確提出“教育科學(xué)研究是教育事業(yè)的重要組成部分，對教育改革發(fā)展具有重要的支撐、驅(qū)動(dòng)和引領(lǐng)作用”，首次確立了教育科研在整個(gè)教育事業(yè)中所占據(jù)的重要地位與所承擔(dān)的關(guān)鍵功能，更標(biāo)志著教育科研工作進(jìn)入了高質(zhì)量發(fā)展的新階段，邁上了大有可為的新征程。課題研究作為教育科研的主要依托，正在積蓄巨大的能量，時(shí)刻準(zhǔn)備著在恰當(dāng)?shù)牡胤桨l(fā)揮應(yīng)有的作用。隨著對課題研究認(rèn)識的日漸深入，基層學(xué)校與教師對課題的重視程度與日俱增，但同時(shí)也暴露出盲目跟風(fēng)、功利導(dǎo)向與滿足于短期收益的現(xiàn)象。究其根本，在于沒有真正從課題研究的本質(zhì)去審視其價(jià)值，沒有真正意識到課題之于教育變革與教師發(fā)展的深層意蘊(yùn)。高質(zhì)量的教育發(fā)展倚賴高質(zhì)量的教育科研，高質(zhì)量的教育科研附著在高質(zhì)量的課題研究之中。重新發(fā)現(xiàn)課題研究，不斷確證其基本屬性，并持續(xù)探索其高質(zhì)量實(shí)施的可行路徑，是新時(shí)代教育發(fā)展的重要命題，更是抵達(dá)教育理想王國的必由之路。

一、 重新發(fā)現(xiàn)課題研究

《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“課題”的界定是“研究或討論的主要問題或亟待解決的重大事項(xiàng)”［1］?？梢?，問題與待解決的事項(xiàng)是課題的核心，能夠“為研究提供足夠的焦點(diǎn)和方向”［2］。教育教學(xué)領(lǐng)域中的課題，是聚焦這一領(lǐng)域的突出理論，抑或?qū)嵺`問題以及相關(guān)典型現(xiàn)象中所凝結(jié)而成的、具有較大探索空間與深耕價(jià)值的焦點(diǎn)對象。課題研究是以問題為導(dǎo)向的科學(xué)探究活動(dòng)，它遵循波普爾所說的科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯，即“問題→嘗試性解決→排除錯(cuò)誤→新的問題（P1→TS→EE→P2）”［3］?？茖W(xué)發(fā)現(xiàn)的根本目的在于解決實(shí)際問題或是完成構(gòu)想（預(yù)設(shè)）中的事項(xiàng)，課題研究的使命也無外乎于此。但在現(xiàn)實(shí)中，課題研究卻被賦予了諸多外在的考量，課題的本體性價(jià)值被削弱，將之視作跳板、門面乃至敲門磚的現(xiàn)象普遍存在，以至于其被迫承擔(dān)著各種莫須有的壓力，逐漸變形、走樣，回不到根本，更展不開拳腳。因此，重新發(fā)現(xiàn)課題研究至關(guān)重要，重新發(fā)現(xiàn)重在正本清源，更重在守正創(chuàng)新。

（一） 課題研究是必需品，不是裝飾品

教育學(xué)是典型的實(shí)踐學(xué)，包裹著錯(cuò)綜復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題，直面問題并富有創(chuàng)見地解決問題是推動(dòng)教育學(xué)進(jìn)階發(fā)展的根本路線。課題研究的重要功能首先在于發(fā)現(xiàn)問題，一些漂浮在教育事件表層、沉潛于教育機(jī)制內(nèi)部、藏匿于教育習(xí)慣深處的問題，都是課題研究檢視的對象。時(shí)刻準(zhǔn)備著迎接問題，并以問題為契機(jī)謀劃教育改進(jìn)之路是高質(zhì)量教育形態(tài)的典型特質(zhì)?？梢?，教育發(fā)展離不開課題研究，課題研究之于教育發(fā)展，如同水之于人體，是不可或缺的存在，是保障機(jī)能正常運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵因子。學(xué)校與教師要將課題研究視作助力學(xué)校轉(zhuǎn)型升級與推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的必需品，而不是只重感官滿足、不重實(shí)際效能的裝飾品。只有充分具備這一前提，才有可能企及高質(zhì)量的教育科研。

（二） 課題研究是日常品，不是奢侈品

教育問題彌散在學(xué)校環(huán)境、課程建設(shè)、課堂教學(xué)以及學(xué)生管理等方方面面，與學(xué)校發(fā)展、師生成長相伴相生，是蔚為珍貴的提醒機(jī)制與警示機(jī)制，維持著教育者持續(xù)“反思—實(shí)踐”的內(nèi)在自覺。課題從問題中來，伴隨著師生日常生活的展開，它應(yīng)時(shí)時(shí)暴露在教育者的眼光與頭腦里，處處顯現(xiàn)在教育者的探索與行動(dòng)中。一如“行動(dòng)研究”所主張的——通過“研究”和“行動(dòng)”的雙重活動(dòng)，參與者將研究的發(fā)現(xiàn)直接運(yùn)用于自己的社會(huì)實(shí)踐，進(jìn)而提高自己改變社會(huì)現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)能力［4］。課題研究是教育發(fā)展的日常需要，是追隨教育者的腳步始終在場的親密伙伴。然而，一些學(xué)校卻將其視為自身實(shí)力與地位的象征，只在重要的場合讓其華麗出場，一旦展示完畢，便束之高閣、無人問津了。若要發(fā)揮課題研究的真正效力，必須要將其歸于日常必需品的范疇，摘除其浮飾，使其與教育實(shí)踐充分融合。

（三） 課題研究是收藏品，不是消耗品

隨著時(shí)代的發(fā)展，教育問題呈現(xiàn)出多樣化、易逝性等突出特征，導(dǎo)致基于問題的課題研究常常只能淺嘗輒止、點(diǎn)到為止。尤其在國內(nèi)外教育改革與發(fā)展浪潮的席卷之下，許多學(xué)校和教師無所適從，再加上審辨力與判斷力不足，使得其在課題的選擇上左右搖擺、走走停停，對一些課題還未進(jìn)行深度探究，便又轉(zhuǎn)投其他，以至于一大堆半成品、零碎件塞滿了通往教育最高目的的道路，不僅擠占了教育虔誠者的行進(jìn)空間，還容易形成一種詬病課題研究形式主義、無用主義的不良局面。真正高明的研究者應(yīng)該堅(jiān)守初心，轉(zhuǎn)向速變速朽的教育問題的背后，看到其根本性的影響因素與概莫能外的底層邏輯，循著一條貫穿始終的線索，進(jìn)行掘井式、深耕式研究，把課題做成精品乃至收藏品，使其在歲月的沖蝕中仍然熠熠生輝，甚至在反復(fù)推敲、切磋與打磨中開掘新的價(jià)值，并使之成為可以感召一大批學(xué)校與教師積極變革的鮮亮旗幟。

二、 高質(zhì)量課題研究的基本屬性

一線學(xué)校與教師對課題研究的渴望，不可謂不強(qiáng)烈。但總體來看，主要聚焦在課題研究的前部，即申報(bào)端，導(dǎo)致“申報(bào)時(shí)迫不及待、開題時(shí)轟轟烈烈、研究時(shí)松松垮垮、結(jié)題時(shí)冷冷清清”的現(xiàn)象。一線學(xué)校與教師大多簡單滿足于有課題“傍身”，從而獲得某種資格或是滿足攫取某種資本的需要，而忽略了經(jīng)由課題研究所能夠達(dá)到的更高境界，特別是在內(nèi)涵發(fā)展上的可能性。此番情況下，人們對課題研究的質(zhì)量意識必然是寡淡的，其質(zhì)量水平也必然是無標(biāo)準(zhǔn)可言的。若如此蔓延下去，課題研究必然陷入深不可測的泥潭，難再起身。高質(zhì)量課題研究是高質(zhì)量教育發(fā)展的重要組成部分，課題本身唯保持高質(zhì)量的態(tài)勢，才能為教育革新注入不竭的動(dòng)力。堅(jiān)守全過程的質(zhì)量觀，是課題研究的應(yīng)然指向。

（一） 承載著教育理想

高質(zhì)量的課題研究是對自身教育理想的莊嚴(yán)宣告，導(dǎo)源于對現(xiàn)實(shí)狀況的不盡滿意，致力于通向教育理想的真誠意愿。許多課題僅從名稱上就顯現(xiàn)出不凡的追求。如江蘇省南京市鼓樓幼兒園承繼陳鶴琴先生“活教育”思想，領(lǐng)銜了省級課題“‘大麥田’的現(xiàn)代化實(shí)踐研究——陳鶴琴‘活教育’本土實(shí)驗(yàn)與當(dāng)代意蘊(yùn)”的研究，致力于將“活教育”的麥種播散到廣闊的教育土壤之中，帶領(lǐng)一批批幼教人用“活教育”的思想去改進(jìn)幼兒教育實(shí)踐，提升幼兒教育質(zhì)量。又如，江蘇省南京市瑯琊路小學(xué)早在1981年便開始了“小主人教育”實(shí)驗(yàn)，并始終以“小主人教育”為核心，謀劃每一個(gè)五年的課題研究方向，以“小主人課程開發(fā)”“小主人個(gè)性化學(xué)習(xí)平臺建設(shè)”“兒童主體學(xué)習(xí)勝任力”等為主題進(jìn)行了持續(xù)40多年的研究，貫穿了學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐的全過程。教育理想內(nèi)蘊(yùn)于課題研究之中，是將課題研究引入高質(zhì)量跑道的一道光，是堅(jiān)定地將課題研究作為實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐變革美好愿望的一種信念。課題本身是否具備關(guān)于教育理想的基本構(gòu)想，是評估其是否具有高質(zhì)量屬性的本質(zhì)要求。

（二） 孕育著變革沖動(dòng)

教育變革沒有完成時(shí)，只有進(jìn)行時(shí)。面對百年未有之大變局，教育何去何從，如何適應(yīng)世界發(fā)展的趨勢與國家的要求培養(yǎng)出新時(shí)代的建設(shè)者和接班人，是教育領(lǐng)域率先要思考的問題。這決定了教育不能一成不變，更不能因循守舊。但教育之“變”又不能簡單隨意、盲目冒險(xiǎn)，需要有專業(yè)的理論作為依據(jù)、科學(xué)的方法作為支撐。將課題研究作為教育變革的重要引擎驅(qū)動(dòng)教育變革往縱深處進(jìn)發(fā)是許多一線學(xué)校的優(yōu)先選擇。如江蘇省常州市局前街小學(xué)以“遵循兒童成長節(jié)律的小學(xué)學(xué)習(xí)生活新樣態(tài)研究”課題研究為抓手，從尊重兒童成長規(guī)律、應(yīng)和兒童成長節(jié)奏的角度出發(fā)，重新設(shè)置與安排了小學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，將空間環(huán)境、時(shí)間制度與課程方案都進(jìn)行了整體性調(diào)整，使之更富有兒童趣味與生命活力，從而構(gòu)筑并形成了頗具特色的小學(xué)學(xué)習(xí)生活新樣態(tài)。又如，江蘇省南京市科睿小學(xué)在深刻反思兒童學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，提出“學(xué)習(xí)盒子：支持兒童學(xué)習(xí)的變互型工具開發(fā)研究”課題，創(chuàng)新性地研發(fā)服務(wù)兒童不同學(xué)習(xí)任務(wù)的大盒子、小盒子與長盒子，并通過情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)、交往活動(dòng)建構(gòu)、互換機(jī)制支撐、全景成果呈現(xiàn)等環(huán)節(jié)，致力于探索學(xué)習(xí)盒子支持兒童學(xué)習(xí)的有機(jī)路徑。變革意味著對當(dāng)下的不滿。從當(dāng)下跳脫出去，主動(dòng)尋找改善的出口是教育人應(yīng)有的擔(dān)當(dāng)，也是身處其中的課題研究必須要完成的核心任務(wù)。

（三） 釋放著多重想象

教育學(xué)雖然是關(guān)乎育人實(shí)踐的一門科學(xué)，但要將教育學(xué)推入更高境界則需要難能可貴的想象，高質(zhì)量的課題研究更應(yīng)以能夠充分釋放教育者的想象力為典型標(biāo)識。對教育當(dāng)下與未來的想象，顯然是以趨近教育最高價(jià)值與最高效能的達(dá)成為指引。想象力是一種迷人的能力，它能夠滲透在課題研究的各個(gè)角落，并顯現(xiàn)出蓬勃的生機(jī)與活力。如江蘇省南京市拉薩路小學(xué)從2001年開始便率先突破單純教室學(xué)習(xí)的時(shí)空局限，探索一種融通學(xué)程的新型范式，從“周三課程日”到全體學(xué)生實(shí)驗(yàn)“學(xué)程周”，打造了“大家一起學(xué)”的育人生態(tài)圈，伴隨著“實(shí)踐育人：創(chuàng)新素養(yǎng)導(dǎo)向下兒童新學(xué)程的多維度建構(gòu)研究”的不斷深入，為小學(xué)教育打開了一幅別開生面的新學(xué)程圖景。又如，江蘇省無錫市南長街小學(xué)以兒童身心和諧發(fā)展為導(dǎo)向，以全面關(guān)懷為內(nèi)核，聚力開展“三全育人理念下的兒童‘大體育圈’創(chuàng)新建構(gòu)研究”，將小學(xué)體育學(xué)科課程進(jìn)行游戲化貫通，強(qiáng)化協(xié)會(huì)介入、兒童自治的“小奧林匹克”俱樂部建設(shè)以及歷史傳承與時(shí)代風(fēng)尚相結(jié)合的“體育盛會(huì)”設(shè)計(jì)，并對體育大空間與小景觀進(jìn)行兒童化改造，提供了長期不受重視的學(xué)校體育教育的優(yōu)質(zhì)方案與典型示范。敢于想象是高質(zhì)量課題研究的必備要素，能夠?qū)⑾胂罅D(zhuǎn)化為切實(shí)的實(shí)踐力與創(chuàng)新力是課題研究的高階本領(lǐng)。因此，能夠?qū)ⅰ八搿薄八觥迸c“所得”有機(jī)統(tǒng)合起來顯得彌足珍貴。

（四） 彰顯著專業(yè)精神

課題研究是專業(yè)化程度極高的活動(dòng)，研究者的專業(yè)素養(yǎng)、研究過程的專業(yè)品質(zhì)以及研究成果的專業(yè)高度均是不可或缺的組成部分。課題研究中蘊(yùn)含著的高遠(yuǎn)理想、強(qiáng)烈沖動(dòng)與無窮想象，只有通過富有專業(yè)精神的探究與摸索才能真正落地生根。如江蘇省南京市金陵中學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)領(lǐng)銜的“小學(xué)數(shù)學(xué)起點(diǎn)型核心知識體系建構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新研究”，以深度挖掘知識源頭的教學(xué)價(jià)值為突破口，利用課堂觀察、文本分析、焦點(diǎn)訪談與理論建模等多種形式，將“設(shè)計(jì)—反思—改進(jìn)”路徑循環(huán)與回溯型效能評估相結(jié)合，創(chuàng)生了核心知識與核心素養(yǎng)長程貫通的教學(xué)理念，創(chuàng)建了數(shù)學(xué)課程與兒童經(jīng)驗(yàn)多向聯(lián)結(jié)的知識圖譜，建構(gòu)了學(xué)與教深度依賴的生態(tài)系統(tǒng)，在全國范圍內(nèi)產(chǎn)生了較大反響。又如，江蘇省南京市櫻花小學(xué)以“小先生制下伙伴學(xué)習(xí)的實(shí)證研究”為契機(jī)，承繼陶行知“小先生制”的先進(jìn)思想，汲取滕尼斯共同體理論、哈貝馬斯交往行為理論以及米德象征性互動(dòng)理論的成熟觀點(diǎn)，深入闡述了小先生制與伙伴學(xué)習(xí)的內(nèi)在關(guān)系。同時(shí)，學(xué)校通過學(xué)習(xí)力水平與伙伴關(guān)系現(xiàn)狀的前測，嘗試組建了以情感認(rèn)同為前提的伙伴學(xué)習(xí)小組，確立了以伙伴活動(dòng)為中心，以多樣化目標(biāo)、互為小先生的角色扮演、整體性評價(jià)與成果共享為要素的學(xué)習(xí)模型，并輔之以諸多具體而富有實(shí)操性的教學(xué)策略與學(xué)習(xí)方法，真正促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革。無須贅言，專業(yè)精神一定是課題研究最具有標(biāo)識性的內(nèi)在氣質(zhì)，而隨著課題研究的不斷深入，專業(yè)精神也會(huì)逐步增強(qiáng)，從而形成一種相互影響與雙向建構(gòu)的良好效應(yīng)。

（五） 迸發(fā)著探索力量

探索是一股隱秘而偉大的力量，負(fù)載著人類永難填滿的好奇心與求知欲。人類用持之以恒的探索彌補(bǔ)認(rèn)知的盲區(qū)，更替錯(cuò)誤的觀念，拓寬可能的疆界。探究與求索是課題研究的主要方式，經(jīng)由探索又不斷生發(fā)出新的問題與更具挑戰(zhàn)性的任務(wù)，亦是課題研究獨(dú)到的樂趣之所在。如江蘇省南京市力學(xué)小學(xué)于2001年引入研究性學(xué)習(xí)理念，指導(dǎo)學(xué)生開展小課題研究。經(jīng)過5年的探索，學(xué)校在充分捕捉兒童研究潛質(zhì)的基礎(chǔ)上，將研究性學(xué)習(xí)理念正式引入課堂，確立了研究型課堂的理念與流程，并不斷向兒童研究課程與兒童研究社區(qū)領(lǐng)域進(jìn)發(fā)，提煉形成了兒童研究素養(yǎng)三個(gè)維度九個(gè)層面的目標(biāo)體系，匯聚架構(gòu)了兒童小課題研究地圖，并為學(xué)生量身定制了《支持兒童研究方法100條》《兒童研究方法100條》。近期，學(xué)校進(jìn)一步深挖課題的內(nèi)蘊(yùn)價(jià)值，提出“指向創(chuàng)造性成長的兒童研究素養(yǎng)培育理論與實(shí)踐研究”，獲批國家社科基金項(xiàng)目，將創(chuàng)造性成長作為遠(yuǎn)景目標(biāo)，與兒童研究緊密地關(guān)聯(lián)起來。這是持續(xù)探索的結(jié)果，更是回歸兒童發(fā)展本質(zhì)的新一輪超越。又如，江蘇省句容市下蜀幼兒園自2006年開始針對鄉(xiāng)村兒童遠(yuǎn)離自然生活等問題，秉持“教育回歸自然生活”的理念，以幫助幼兒過自然而然的美好生活為旨?xì)w，探索建構(gòu)富有鄉(xiāng)村自然特質(zhì)的幼兒園教育體系，描繪了以強(qiáng)壯的身體、積極的情感、好奇的態(tài)度、友好的精神、審美的眼光與完整經(jīng)驗(yàn)為主要維度的美好兒童形象，形成了“生態(tài)樂園·美麗田園·生命家園”逐層遞進(jìn)的主題課程，構(gòu)筑了“園子里·天地間”的教育空間場域。在自然生活教育理論與實(shí)踐體系逐漸完善的同時(shí)，他們的研究又逐步走向更為精深的領(lǐng)域，領(lǐng)銜開展“兒童生活歷：回歸自然生活的幼兒發(fā)展評價(jià)方式創(chuàng)新研究”，致力于啃下評價(jià)這塊硬骨頭，用實(shí)證的方式打開兒童經(jīng)驗(yàn)生長的黑箱。永不停歇的探索是高質(zhì)量課題研究的時(shí)代擔(dān)當(dāng)，是研究者內(nèi)在自覺與外在修煉共同作用的結(jié)果。

三、 高質(zhì)量課題研究的實(shí)施路徑

（一） 強(qiáng)化問題靶向，深層剖解教育實(shí)踐中的真實(shí)問題與核心癥結(jié)

問題是時(shí)代的聲音，更是促進(jìn)課題研究前進(jìn)的永動(dòng)機(jī)。無病呻吟、人云亦云的課題研究全無生命力。從問題出發(fā)，并能夠回到問題中，繼而不斷生發(fā)新的問題，是課題研究的基本范式。但從總體情況來看，許多課題研究缺乏鮮明的問題意識，并集中體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

一是對現(xiàn)實(shí)的狀況沒有進(jìn)行實(shí)地調(diào)查與診斷，僅憑自以為是的想象或他人的意見，便武斷地炮制出一些虛假的問題，還將之視為課題研究的起始點(diǎn)。如有研究者以“物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)流程不暢、方法不新，從而導(dǎo)致學(xué)生物理學(xué)習(xí)興趣不強(qiáng)、效果不佳”為切入口，著力構(gòu)建形成物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)的實(shí)踐模型與有效策略。這一問題看似十分突出，成果設(shè)想也顯得合情合理，但深入了解后會(huì)發(fā)現(xiàn)，研究者所在學(xué)校與區(qū)域存在著普遍不上實(shí)驗(yàn)課，學(xué)生基本上只看實(shí)驗(yàn)、背實(shí)驗(yàn)，壓根不做實(shí)驗(yàn)的情況。實(shí)驗(yàn)教學(xué)根本沒有實(shí)施，哪來的流程不暢與方法不新，又何談進(jìn)一步改進(jìn)流程與創(chuàng)新方法呢？只有將研究問題的關(guān)注點(diǎn)聚焦“為什么不讓學(xué)生親自做實(shí)驗(yàn)？”“不做實(shí)驗(yàn)背后的根本性因素是什么？”“如何改變這一局面？”等方面，才能真正地確立更為“切己”的問題靶點(diǎn)，精準(zhǔn)地戳中痛點(diǎn)，從而確保課題研究得以真實(shí)展開。

二是問題本身是確實(shí)存在的，但問題表征又過于籠統(tǒng)，關(guān)涉面大、較為分散、不易聚焦。如有課題研究將問題出發(fā)點(diǎn)落在“學(xué)生不愛學(xué)習(xí)”上，這個(gè)問題顯然比較大，不利于開展深度研究。因?yàn)橛绊憣W(xué)生熱愛學(xué)習(xí)的因素很多且很復(fù)雜，一個(gè)研究無法面面俱到，即便都觀照到了也必然只能蜻蜓點(diǎn)水般地一筆帶過。因此，需要針對這一寬泛的問題進(jìn)行持續(xù)追問，尤其要緊密關(guān)聯(lián)教育實(shí)踐，考察導(dǎo)致學(xué)生不愛學(xué)習(xí)最根本的原因在哪里，可以透過不同的學(xué)科視角進(jìn)行審視，如：從心理學(xué)的角度看，可以從學(xué)習(xí)效能感或積極情緒的角度切入；從社會(huì)學(xué)的角度看，可能更加關(guān)注人際關(guān)系與互動(dòng)模式的重構(gòu)……切口變小了，才有可能實(shí)現(xiàn)研究的精準(zhǔn)度與深刻性，才能在核心癥結(jié)中不斷深探與深挖，由此產(chǎn)出的研究成果才能有最為基本的質(zhì)量保障。

（二） 強(qiáng)化方法介入，精準(zhǔn)遴選研究方法并嚴(yán)格規(guī)范研究過程

教育研究與所有科學(xué)研究一樣，同樣由三個(gè)基本要素構(gòu)成，這就是：客觀事實(shí)、科學(xué)理論和方法技術(shù)，同樣執(zhí)行著解釋、預(yù)測和控制的功能，只不過研究對象的特點(diǎn)不同。［5］高質(zhì)量的課題研究繞不開研究方法，沒有研究方法介入的課題研究終將淪為日常生活中的“做事情”與“干工作”，很難形成特別的發(fā)現(xiàn)與具有說服力的結(jié)論。選擇適宜的研究方法并科學(xué)規(guī)范地使用它們，能夠讓課題研究免于淪為“拍腦袋”“用經(jīng)驗(yàn)”“憑習(xí)慣”的隨意活動(dòng)，成為真正經(jīng)得起推敲、講得出道理、耐得住時(shí)間檢驗(yàn)的專業(yè)過程。一線教師較為常用的研究方法有文獻(xiàn)研究法、調(diào)查研究法與案例研究法等，不同的研究方法具有不同的使用效能。在進(jìn)行課題選題與基本理論研究的時(shí)候，一般應(yīng)該采用文獻(xiàn)研究法，要著重了解前人已有研究所涉及的領(lǐng)域與所形成的較為重要的思想結(jié)論。一方面，透過已有研究的不足找尋繼續(xù)研究的空間，同時(shí)更清晰地明確自身研究的價(jià)值。另一方面，需要借鑒已有研究成果，啟發(fā)對某一研究范疇的深度思考，在“取其精華、剔其糟粕”的過程中建構(gòu)形成既具有延續(xù)性又具有突破性的超越性認(rèn)識。在準(zhǔn)確診斷真實(shí)現(xiàn)狀與典型問題時(shí)，調(diào)查研究法則能夠派上用場，一般分為問卷調(diào)查、訪談?wù){(diào)查、觀察調(diào)查等類型。問卷調(diào)查能夠幫助研究者進(jìn)行大樣本、大塊面上的情況了解，可以較為快速地收集到第一手的數(shù)據(jù)與素材，進(jìn)行量化地處理與分析；訪談?wù){(diào)查則更側(cè)重于質(zhì)性資料的收集，尤為關(guān)注個(gè)體的體驗(yàn)、感受與真實(shí)事件發(fā)生的過程，旨在挖掘深層次的動(dòng)因與關(guān)聯(lián)；觀察調(diào)查涉及的類型較為豐富，由于教育研究課題的興奮點(diǎn)大多落在課堂教學(xué)領(lǐng)域，所以各種課堂觀察的量表與工具經(jīng)常進(jìn)入研究者的視野，成為專業(yè)化剖析課堂師生話語、表情及行為表現(xiàn)的實(shí)然，探尋理想化課堂教學(xué)的有效支持。案例研究法是一線教師較為擅長使用的方法。教師是豐富案例的擁有者，具有進(jìn)行案例研究的先天優(yōu)勢，通過對案例進(jìn)行歸類分析，他們不僅可以找到共性問題進(jìn)行集中破解，而且能將典型性案例篩選出來，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，形成富有價(jià)值的結(jié)論。當(dāng)然，足夠完美的案例本身也是成果的一部分。

（三） 強(qiáng)化應(yīng)用導(dǎo)向，有效提供問題解決的優(yōu)化策略與示范樣本

教育研究不能無視構(gòu)建教育科學(xué)知識或理論體系這一目的，它是推動(dòng)教育科學(xué)不斷發(fā)展的根本依托。有一批學(xué)者圍繞教育基本理論、課程教學(xué)論、學(xué)校管理原理，以及教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等方面進(jìn)行學(xué)術(shù)探究，致力于為繁榮教育科學(xué)作出貢獻(xiàn)。但對于中小學(xué)、幼兒園的教師而言，從事教育科學(xué)研究的目的重在解決教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)乃至盲點(diǎn)問題，直接服務(wù)于教育實(shí)踐的改善與改良。因而，以解決問題為導(dǎo)向的課題研究不能坐而論道，更不能滿足于僅僅進(jìn)行理論推衍與理性思辨，而是要真正在教育實(shí)踐中摸爬滾打，真刀真槍地與教育實(shí)踐中的困難做斗爭。高質(zhì)量的課題研究在講得出道理的同時(shí)，還要能提得出方案、給得出辦法。這些方案與辦法并非一旦提出便能成立，還需要在實(shí)踐中不斷試錯(cuò)，在一次次失敗與碰壁中選擇能夠抵達(dá)目的地的最優(yōu)路徑。如關(guān)于“課堂提問策略”的研究，研究者可以通過文獻(xiàn)研究法梳理出迄今為止研究發(fā)現(xiàn)確有實(shí)效的諸多提問策略，并從提問的內(nèi)容、形式、時(shí)機(jī)等方面對已有成果進(jìn)行適當(dāng)歸類，同時(shí)結(jié)合自身課堂教學(xué)的實(shí)際，先遴選出能夠直接運(yùn)用的策略，作為基本的研究假設(shè)在課堂中率先嘗試；繼而通過伙伴觀課、錄課再自我觀察等方式，評估預(yù)設(shè)的提問策略在課堂教學(xué)中運(yùn)用的實(shí)際效果，尤其要通過反思進(jìn)行判斷，如提問策略的運(yùn)用是否較好地引發(fā)了學(xué)生的積極投入與活躍思維，是否有利于課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成；通過進(jìn)一步篩選與優(yōu)化提問策略，啟動(dòng)第二輪實(shí)踐運(yùn)用與反思評估。如此循環(huán)往復(fù)，直到確定真正高效管用的策略，才能有底氣進(jìn)入總結(jié)提煉階段。理論不斷更迭，實(shí)踐之樹常青，在從實(shí)踐中來又不斷回到實(shí)踐中去的過程中，研究成果的應(yīng)用性能方能逐級提升，達(dá)到可直接轉(zhuǎn)化的程度。而在成果形式方面，應(yīng)該更加鼓勵(lì)如課堂教學(xué)指導(dǎo)手冊、課程實(shí)施方案、學(xué)習(xí)資源包等富有實(shí)操性成果的生成，供一線教師借鑒與使用。

（四） 強(qiáng)化論證本領(lǐng)，清晰闡述來龍去脈、前因后果與內(nèi)在關(guān)聯(lián)

通過課題研究所形成的思想、觀點(diǎn)、模型、策略等，都應(yīng)該是經(jīng)過充分論證、反復(fù)錘煉的結(jié)果，絕不呈現(xiàn)自說自話、自給自足、自賣自夸的隨意形態(tài)。研究者需要對研究結(jié)論負(fù)責(zé)任，其根本表現(xiàn)就是提高成果本身的說服力與權(quán)威性。所有彰顯品質(zhì)的研究成果都不是突然冒出來、簡單堆出來或是武斷提出來的，它們應(yīng)該是緊密圍繞客觀事實(shí)的多維闡發(fā)、透過方法之眼的深度發(fā)現(xiàn)以及指向問題解決的持續(xù)改進(jìn)，強(qiáng)調(diào)以事實(shí)性的數(shù)據(jù)與資料來支撐與說明基本問題、以深刻的哲理和嚴(yán)密的邏輯來論證研究結(jié)果。也就是說，每一個(gè)發(fā)現(xiàn)的提出都要有依據(jù)，每一種觀點(diǎn)的闡述都要有邏輯，每一項(xiàng)舉措的創(chuàng)新都要有道理。始終葆有論證意識與強(qiáng)化論證本領(lǐng)，是教育科研工作者必須要修習(xí)的素養(yǎng)，也是保障課題研究經(jīng)由科學(xué)規(guī)范的研究過程最終能夠輸出高質(zhì)量成果的關(guān)鍵之所在。論證意識與本領(lǐng)一般體現(xiàn)在四個(gè)方面。一是能夠具有歷史縱深感地回溯某一研究范疇從起源、發(fā)展到成熟，及其再發(fā)展各個(gè)階段的基本歷程，厘清發(fā)展趨勢、核心觀點(diǎn)、代表人物等重要信息，將其作為研究起點(diǎn)進(jìn)行邏輯化地論述，以引出接續(xù)性研究的相關(guān)成果。同時(shí)，就研究者本身而言，若此項(xiàng)研究在這之前已經(jīng)進(jìn)行過先期探索，那么對自身的回溯與反思亦能提升研究成果的厚重程度。二是能夠借權(quán)威觀點(diǎn)與重要論斷為自己代言。如若研究深度學(xué)習(xí)，當(dāng)在理論層面上要說清楚深度學(xué)習(xí)是什么時(shí)，不宜直接下定義或作判斷，而應(yīng)首先呈現(xiàn)國內(nèi)外知名專家的觀點(diǎn)，對其進(jìn)行歸類分析與優(yōu)缺點(diǎn)評估，繼而再慢慢引出自己研究發(fā)現(xiàn)的觀點(diǎn)，方能顯得有理有據(jù)、合理合法。即便是對前人已有的觀點(diǎn)進(jìn)行批判性地改造，以理論依托為前提，也能夠免于遭人質(zhì)疑與詬病。三是能夠進(jìn)行因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系的解釋。如針對“學(xué)生淺層學(xué)習(xí)的現(xiàn)象普遍存在”這一事實(shí)，應(yīng)借助已有的理論、調(diào)查的結(jié)果或是專家診斷的建議，對導(dǎo)致其發(fā)生的原因或是相關(guān)因素進(jìn)行梳理，按照影響程度的高低進(jìn)行排序，通過有理有據(jù)的闡釋與分析，提出可直接指導(dǎo)改進(jìn)的可行性策略?？偠灾?，要將“問題—原因—對策”整合到一條邏輯線索中，保證彼此之間能夠形成相互印證、相互說明的閉環(huán)。四是能夠運(yùn)用結(jié)構(gòu)思維，遵循從整體到部分再到細(xì)節(jié)的經(jīng)典邏輯進(jìn)行逐層呈現(xiàn)。認(rèn)識事物的大致順序就是從整體到部分，它符合人類認(rèn)知的基本規(guī)律，是有利于他人充分領(lǐng)會(huì)研究成果的友好模式。無邏輯、無關(guān)聯(lián)、無順序的成果呈現(xiàn)方式往往讓人一頭霧水，即便內(nèi)在隱藏著許多精華，也容易被忽略。再以“深度學(xué)習(xí)研究”為例，可先從整體開始，率先厘清深度學(xué)習(xí)是什么、與其他類型的學(xué)習(xí)有何關(guān)系、其典型特質(zhì)與突出價(jià)值何在、深度學(xué)習(xí)的經(jīng)典模式是怎樣的等問題并作出回答，繼而再從構(gòu)成深度學(xué)習(xí)的幾大維度入手，包括深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)研制、內(nèi)容選擇、工具與資源開發(fā)等，逐個(gè)說明，每個(gè)部分均可輔以切片式的案例或細(xì)節(jié)化的要點(diǎn)提醒，最終展現(xiàn)出一副骨架完整、血肉充盈的飽滿模樣。

不可否認(rèn)，課題研究是一項(xiàng)艱難、艱巨且艱辛的專業(yè)化活動(dòng)，無空子可鉆，更無捷徑可走。唯有懷揣敬畏與虔誠之心，課題研究才能實(shí)現(xiàn)術(shù)與道的統(tǒng)一，獲得高質(zhì)量且可持續(xù)的發(fā)展。

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（宗錦蓮，江蘇省教育科學(xué)研究院。江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室副研究員，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。主要研究方向：教育基本理論、教育社會(huì)學(xué)。）