初高中歷史教學(xué)的有效銜接
——以秦朝部分為例

張 敏，郭瑩瑩

（赤峰學(xué)院 歷史文化學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

《普通高中課程標準 （2017年版2020年修訂）》提出：“高中歷史課程在結(jié)構(gòu)設(shè)計和內(nèi)容編排上，既注意到與義務(wù)教育歷史課程的銜接與貫通，又注意到兩者的區(qū)別，顯現(xiàn)出高中歷史課程與義務(wù)教育歷史課程的不同，使學(xué)生在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上進一步掌握歷史知識和技能，拓寬歷史視野，強化歷史思維，確定正確的歷史觀念?！盵1]《義務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》要求“了解高中階段學(xué)生特點和學(xué)科特點，為學(xué)生能進一步學(xué)習(xí)做好準備”[2]。可見，初高中歷史課程標準都提到了初高中教學(xué)銜接的問題。如何在初中歷史教學(xué)的基礎(chǔ)上，進行高中階段的進一步深入學(xué)習(xí)，使核心素養(yǎng)的培育貫通始終，成為擺在眾多一線教師面前的重要問題。

歷史教科書是學(xué)生進行歷史學(xué)習(xí)的主要參考，目前，初高中歷史教科書均為通史體例，更加有利于初高中歷史教學(xué)銜接。由于學(xué)段的不同，初高中歷史教科書在結(jié)構(gòu)設(shè)計和內(nèi)容編排等方面都存在比較大的差異。為了使學(xué)生能更好地適應(yīng)高中歷史的學(xué)習(xí)，教師需要對初高中教科書比較分析，結(jié)合相同點，注重差異處，從而實現(xiàn)初高中歷史教學(xué)的有效銜接。本文擬以初高中歷史教科書中的秦朝部分為例，對初高中歷史教學(xué)的有效銜接做一探討。

一、結(jié)構(gòu)設(shè)計的對比

教科書的結(jié)構(gòu)是指教科書內(nèi)部各要素、各成分之間合乎規(guī)律的組織形式。以秦朝部分為例，其結(jié)構(gòu)由所在單元名稱、單元位置、課文標題和課時要求組成（見表1）。

表1 初高中歷史教科書“秦朝部分”框架比較

從整體框架上看，初高中歷史教科書均采用通史體例編寫，將特定時空下的政治、經(jīng)濟、文化等進行整合，按照時間順序展開，突出歷史發(fā)展的時序性。這種通史體例不僅順應(yīng)了中學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，還有利于加深學(xué)生對歷史發(fā)展規(guī)律的認識，促進學(xué)生知識體系的遷移，為初高中歷史學(xué)習(xí)順利過渡提供條件。

從課時安排上看，同一時期歷史的內(nèi)容在初高中課時安排中存在差異。高中歷史教科書的單位課時內(nèi)知識體量增多，教師必須有所取舍，而取舍的標準不僅是學(xué)生的基礎(chǔ)，更在于初高中歷史課程標準。

從單元名稱和位置來看，初高中單元名稱有一定的相似性，都強調(diào)秦漢時期統(tǒng)一多民族國家的建立和鞏固。但其在高中歷史教科書中的位置靠前，說明在知識完整的前提下，高中的知識概括性更強，這也對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提出了更高的要求。

從課文標題上看，初中歷史教科書側(cè)重于單個歷史事件的講授，而高中歷史教科書更加關(guān)注歷史的宏觀走向和整體性。

二、內(nèi)容編排的對比

（一）正文系統(tǒng)

目前來看，初高中歷史“教科書的編寫呈現(xiàn)出通史性的知識體系”[3]，這就不可避免地會出現(xiàn)知識重復(fù)的現(xiàn)象，但同時也存在著歷史知識廣度和深度的區(qū)別，這種重復(fù)和區(qū)別正是初高中歷史知識得以有效銜接并呈現(xiàn)螺旋上升的關(guān)鍵所在。這里以秦朝的內(nèi)容為例進行對比分析（見表2）。

表2 初高中歷史教科書“秦朝部分”主要知識點及表述對比

1.歷史知識廣度的對比

初高中歷史教科書中歷史知識廣度方面的差異主要體現(xiàn)在知識點的多少與史實敘述的詳略程度上。

高中歷史教科書知識點更多且密集。以“秦始皇鞏固中央集權(quán)措施”這部分為例，高中教科書中增加了“頒行法律，編制戶籍，遷徙六國貴族豪強至關(guān)中、巴蜀等地，整頓社會風俗”[4]等知識點。

初中歷史教科書對史實的敘述更加詳細和具體，而高中歷史教科書更加抽象和概括。突出表現(xiàn)為課時分布不同，初中歷史教科書安排2個課時講述秦統(tǒng)一與衰亡，而高中歷史教科書只安排1個課時講述秦朝的內(nèi)容。另外，初中歷史教科書用5個自然段對秦統(tǒng)一中國的具體措施按照目的、內(nèi)容、影響的順序進行了詳細介紹，而高中歷史教科書只用了一句話“如統(tǒng)一車軌、文字和度量衡，修建馳道、直道”[5]進行簡單概括。

由上分析可知，初高中歷史教科書在知識廣度方面存在差異，高中歷史教科書增加了初中歷史教科書中沒有涉及的史實，而且囿于課時，對史實的敘述更加具有概括性。

2.歷史知識深度的對比

與初中歷史教科書相比，高中歷史教科書在歷史知識深度上更進一步，主要體現(xiàn)在對史實的深入分析和學(xué)術(shù)性上。

高中必修歷史教科書的語言敘述中歷史專業(yè)術(shù)語增多，分析性強，且比初中歷史教科書中的分析更為細致全面。以秦統(tǒng)一六國的意義為例，初中歷史教科書的分析是：“秦的統(tǒng)一，結(jié)束了春秋戰(zhàn)國以來長期爭戰(zhàn)混亂的局面，建立起我國歷史上第一個統(tǒng)一的多民族的封建國家。”[6]高中歷史教科書的分析是：“秦的統(tǒng)一，建立起‘東至海暨朝鮮，西至臨洮、羌中，南至北向戶，北據(jù)河為塞，并陰山至遼東’幅員遼闊的國家。統(tǒng)一中央集權(quán)國家的形成是歷史發(fā)展的必然，也是客觀需要?？涨敖y(tǒng)一的封建國家促進了各民族的交往交流交融，推動了統(tǒng)一多民族國家政治、經(jīng)濟、社會的發(fā)展。”[7]可見，初中歷史教科書更強調(diào)秦朝建立了第一個統(tǒng)一多民族封建國家的史實，而高中歷史教科書則是在深度理解秦統(tǒng)一措施的基礎(chǔ)上，強調(diào)封建國家的統(tǒng)一對于民族交融和國家發(fā)展的意義。

在學(xué)術(shù)性方面，初中歷史教科書以簡明易懂為突出特征，以生動具體描繪歷史故事，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣為旨歸。而高中歷史教科書更加突出學(xué)科性質(zhì)，學(xué)術(shù)性更加濃厚。以秦統(tǒng)一六國原因為例，初中歷史教科書中提道：“戰(zhàn)國時期的連年戰(zhàn)爭，影響了經(jīng)濟發(fā)展和社會穩(wěn)定，各諸侯國的人民希望結(jié)束戰(zhàn)亂，過上安定的生活。秦國經(jīng)過商鞅變法，實力超過東方六國，具備了統(tǒng)一六國的條件。秦王嬴政即位后，為滅亡六國進行了充分的準備。他招募各國的人才，委以重任，并及時聽取建議，積極策劃統(tǒng)一大計?！盵8]高中歷史教科書中這樣敘述：“長期戰(zhàn)亂給社會帶來巨大災(zāi)難，人民渴望安定統(tǒng)一。各地域經(jīng)濟的發(fā)展，要求打破政治分裂所帶來的阻礙。這為統(tǒng)一準備了客觀條件。秦‘據(jù)崤函之固，擁雍州之地’，地理位置優(yōu)越，物質(zhì)基礎(chǔ)雄厚。數(shù)代秦王勵精圖治，廣納賢才，吏治較為清明。商鞅變法后，秦尊奉法家，獎勵耕戰(zhàn)，國家日益強盛，為日后秦的統(tǒng)一奠定了基礎(chǔ)。”[9]可見，初中歷史教科書更傾向于用簡短、樸素的語言告訴學(xué)生“是什么”，而高中歷史教科書更注重用凝練的語言和精悍的史料引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么”。

（二）輔助系統(tǒng)

歷史教科書除去正文的內(nèi)容外，還會設(shè)置一些功能欄目，這些欄目主要用于輔助正文。根據(jù)功能和性質(zhì)的不同，歷史教科書的輔助系統(tǒng)可分為導(dǎo)入類欄目、資料性欄目以及練習(xí)和鞏固欄目三個部分。

1.導(dǎo)入類欄目的對比

導(dǎo)入類欄目一般設(shè)置在每課的標題之下，通過概括性的語言引出本課講述的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)歷史情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。通過觀察發(fā)現(xiàn)，初中歷史教科書的導(dǎo)入類欄目通常以問句結(jié)束，這一問題與本課的知識息息相關(guān)且難度偏低，部分導(dǎo)語中還包括詩句或者諺語。與之相比，高中歷史教科書的導(dǎo)入類欄目除陳述性導(dǎo)語外，還附帶插圖，以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

以秦朝部分為例，初中歷史教科書中的導(dǎo)入類欄目有2個，高中歷史教科書中僅有1個。初中歷史教科書中以李白《古風》中的“秦王掃六合，虎視何雄哉！揮劍決浮云，諸侯盡西來”為開頭，用夸張的語句強調(diào)秦始皇統(tǒng)一六國時的雄心壯志，給學(xué)生營造了恢宏大氣的歷史場面，同時也為學(xué)生提供了想象的空間。之后設(shè)置“秦如何滅掉六國”“秦建立了怎樣的制度”“秦鞏固統(tǒng)一的措施”三個問題，引導(dǎo)學(xué)生進行思索，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而高中歷史教科書中的導(dǎo)入類欄目以孟子的“定于一”思想和《呂氏春秋》的部分記載為切入點，指明統(tǒng)一是民心所向。由此可以看出，高中歷史教科書中的導(dǎo)入類欄目更加注重史料，運用史料啟發(fā)學(xué)生思考，這種設(shè)置較初中相比，更具學(xué)術(shù)性，也更具深度。

2.資料性欄目的對比

資料性欄目是正文旁的補充板塊。初中歷史教科書的資料性欄目有“相關(guān)史事”和“知識拓展”兩個板塊。高中歷史教科書的資料性欄目有“學(xué)習(xí)聚焦”“史料閱讀”“歷史縱橫”三個板塊。值得一提的是，“學(xué)習(xí)聚焦”是高中歷史教科書中獨有的板塊，一般位于每一子目的標題旁，以精煉的語言概括本子目的重點內(nèi)容，讓師生直觀地把握每一課的重點內(nèi)容，方便學(xué)生預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)。雖然初高中歷史教科書中設(shè)置的板塊有所差異，但也存在密切的聯(lián)系。初中的“相關(guān)史事”對應(yīng)高中的“史料閱讀”，初中的“知識拓展”對應(yīng)高中的“歷史縱橫”。通過對比研究，可以分析出初高中歷史教科書的銜接策略。

作為補充性欄目，“相關(guān)史事”是初中歷史教科書中出現(xiàn)次數(shù)最多的板塊，主要是對正文內(nèi)容的補充講解，將正文中無需大量敘述的史實用文字展示出來，以簡單的語言幫助學(xué)生更完整地認識歷史，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而高中歷史教科書的“史料閱讀”則通過完整的文獻史料增加歷史的真實感。比如在描寫秦的暴政時，初中歷史教科書中的“相關(guān)史事”板塊用簡單易懂的語句介紹了“焚書坑儒”，高中歷史教科書中的“史料閱讀”引用賈誼《過秦論》的一段話分析了秦二世而亡的經(jīng)驗教訓(xùn)。初中歷史教科書將真實的歷史事件通過故事的方式傳遞出來，更注重趣味性。而高中歷史教科書將史料以原文的形式呈現(xiàn)，更傾向于史料實證，保證了學(xué)生直視歷史的厚重感，同時培養(yǎng)了學(xué)生的問題探究精神，雖然難度上較初中有很大的提升，但是更有利于啟發(fā)學(xué)生思考，幫助學(xué)生成長。

作為拓展性欄目，初中歷史教科書中的“知識拓展”位于每一課內(nèi)容的最后，是對本課相關(guān)知識的文字補充。而高中歷史教科書中的“歷史縱橫”，被置于正文內(nèi)容的兩側(cè)，以文字敘述方式對正文部分進行進一步的解釋。例如，初中歷史教科書中“秦末農(nóng)民大起義”的“知識拓展”是“破釜沉舟”，介紹了巨鹿之戰(zhàn)中項羽等起義軍的決心和勇猛殺敵，以及秦朝無力挽回敗局的結(jié)果，目的是豐富學(xué)生對歷史事件的認識，幫助學(xué)生更好地理解課中的內(nèi)容。而在高中歷史教科書中“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”的“歷史縱橫”板塊則以一個故事介紹了秦朝的統(tǒng)治危機，目的是幫助學(xué)生更好地理解歷史事件，增強其多角度理解和構(gòu)建歷史的能力。對比而言，高中歷史教科書的“歷史縱橫”板塊與正文的聯(lián)系更加密切。

3.練習(xí)與鞏固欄目的對比

練習(xí)與鞏固欄目通常以“問題”或者“材料+問題”的形式出現(xiàn)，以激發(fā)學(xué)生對本課內(nèi)容的思考為目的，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣。初中歷史教科書的練習(xí)與鞏固欄目包括 “材料研讀”“問題思考”“課后活動”三個板塊，高中歷史教科書的練習(xí)與鞏固欄目包括 “思考點”“學(xué)習(xí)之窗”“問題研究”“學(xué)習(xí)拓展”四個板塊。需要強調(diào)的是，“學(xué)習(xí)拓展”板塊是高中獨有的，主要是為了發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生自主查閱相關(guān)的資料，以拓寬學(xué)生的視野。通過對比發(fā)現(xiàn)，初中的“材料研讀”與高中的“學(xué)思之窗”相對應(yīng)，初中的“問題思考”與高中的“思考點”相對應(yīng)，初中的“課后活動”與高中的“問題探究”相對應(yīng)。

作為“問題”或者“材料+問題”形式出現(xiàn)的練習(xí)欄目，初中的“材料研讀”與高中的“學(xué)思之窗”均選取相應(yīng)的史料，以文字陳述的形式設(shè)置問題，不同的是，高中選取的是原始文獻，閱讀難度更大。關(guān)于秦末農(nóng)民起義，初中歷史教科書選取的內(nèi)容是：

《史記·高祖本紀》記載，劉邦率軍到咸陽后，約法三章：“殺人者死，傷人及盜抵罪，余悉除去秦法?！笔沟们厝舜笙玻裥陌捕?。后來劉邦在談到為何能戰(zhàn)勝項羽時說：張良、蕭何和韓信都是人杰，我不如他們，但“吾能用之，此吾所以取天下也。項羽有一范增而不能用，此其所以為我擒也”[10]。

高中歷史教科書選取的內(nèi)容是：

《史記·陳涉世家》記載，陳勝占領(lǐng)陳后，“數(shù)日，號今召三老、豪杰與皆來會計事。三老、豪杰皆曰：“將軍身被堅執(zhí)銳，伐無道，誅暴秦，復(fù)立楚國之社稷，功宜為王?！惿婺肆橥?，號為張楚”。

《史記·項羽本紀》載：“楚雖三戶，亡秦必楚?！盵11]

初中的“材料研讀”板塊陳述了劉邦的約法三章和用人入神，通過設(shè)置問題引導(dǎo)學(xué)生了解史料的含義，思考劉邦能夠戰(zhàn)勝項羽的重要原因。而高中的“學(xué)思之窗”設(shè)置問題“為什么陳勝建立的政權(quán)號為‘張楚’？”，一方面是對正文中陳勝自立為王的補充，另一方面加深了學(xué)生對秦末農(nóng)民大起義的理解和認識。通過對比發(fā)現(xiàn)，高中“學(xué)思之窗”的問題更具廣度和深度，對學(xué)生的史料閱讀能力提出了更高的要求。

對于課內(nèi)思考題，初中設(shè)置了“問題思考”，高中設(shè)置了“思考點”，二者都在正文旁，是與正文緊密聯(lián)系且具有開放性的問題，二者的難度有一定差別。以秦朝為例，初中的“問題思考”內(nèi)容是“想一想，國家統(tǒng)一對各地區(qū)、各民族之間的經(jīng)濟、文化交流有什么好處？”，而高中“思考點”的內(nèi)容是“楚漢戰(zhàn)爭中劉邦勝利、項羽失敗的原因是什么？”。對比來看，初中的題目較為簡單，只要認真閱讀教科書的相關(guān)內(nèi)容便可以找到答案，高中的題目難度較大，需要學(xué)生透過歷史現(xiàn)象來思考問題的本質(zhì)。

對于課后習(xí)題，初中設(shè)置了“課后習(xí)題”，高中設(shè)置了“問題探究”，“問題探究”的形式不局限于單純的文字敘述，通常以原始史料為依托，以提升學(xué)生合作探究能力和歷史思維能力為目的。以秦朝為例，初中的“課后習(xí)題”將秦朝的措施和秦亡的原因列舉出來，讓學(xué)生用對號勾選出來即可。而高中的“問題探究”則選取了《荀子·強國篇》的內(nèi)容，介紹了荀子訪問秦國的觀感，讓學(xué)生分析探討良好吏治在秦朝崛起與統(tǒng)一中起到的歷史作用。對比發(fā)現(xiàn)，初中的“課后習(xí)題”是讓學(xué)生進行自我檢測，自我提升，而高中的“問題探究”不僅要求學(xué)生對正文進行整體把握，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生思考問題的能力。

三、初高中歷史教學(xué)有效銜接的策略

根據(jù)上述對初高中歷史教科書部分內(nèi)容的比較分析，筆者認為可以從教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)方法的選擇以及整合教學(xué)內(nèi)容等方面促進初高中歷史教學(xué)的有效銜接。

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念

在高中歷史知識點密度較大且課時安排較少的情況下，如果延續(xù)初中的知識導(dǎo)向，就會出現(xiàn)“滿堂灌”的教學(xué)現(xiàn)象，從而無法保證初高中知識的梯度遞進，更無法保證核心素養(yǎng)的有效落實。如何在課堂中對知識點進行取舍，成為初高中歷史教學(xué)有效銜接的突破點。具體而言，教師在教學(xué)的過程中，可以適當?shù)貙炭茣南嚓P(guān)內(nèi)容進行重組，深入貫徹“用教材教”而不是“教教材”的觀念。在“用教材教”的過程中可以創(chuàng)新性地使用 “大單元”的教學(xué)模式，跳出知識碎片化的禁錮，為有力推動初中階段的知識導(dǎo)向觀念向高中階段的能力導(dǎo)向觀念轉(zhuǎn)變奠定基礎(chǔ)，從而更好地促進初高中教學(xué)的銜接。

（二）選擇合適的教學(xué)方法

為順利實現(xiàn)初高中歷史教學(xué)銜接，初高中歷史教師需要在“以學(xué)生為主體”的思想指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律，結(jié)合不同的身心發(fā)展特點，選擇恰當?shù)慕虒W(xué)方法。初中生多在11—15歲之間，處于心理發(fā)展水平的少年期階段，其抽象思維占主導(dǎo)，仍需以具體形象為支撐，所以教師要盡量以有趣的故事和豐富的圖片為媒介，以講述法和情境創(chuàng)設(shè)法為主要方法，提升初中生對于史實的認識。而高中生的心理發(fā)展水平已處于青年初期階段，其抽象思維逐漸從經(jīng)驗型向理論型轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維，因此高中歷史教師可以多采取史料研習(xí)法，以提高學(xué)生的歷史解釋能力。

在初中向高中的過渡階段，歷史教師要注意歷史教學(xué)方法的銜接。例如在初三階段，教師可以適當跳出趣味性教學(xué)的模式，以學(xué)生對史實的了解為基礎(chǔ)，充分運用教科書中的輔助系統(tǒng)，培養(yǎng)學(xué)生的史料分析能力。在高一起始階段，教師不能進行單純的史料分析，在條件允許的情況下，突出社會互動性和情境性，組織形式多樣的校外活動，如參觀博物館、實地考察遺跡等。在課堂教學(xué)中，運用視頻資料創(chuàng)設(shè)問題情境是一個較好的方法，讓學(xué)生在已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進一步體驗歷史、感悟歷史。

（三）整合教學(xué)內(nèi)容

初高中歷史課程標準中都明確表示“運用大概念對教學(xué)內(nèi)容進行整合”[12]，也就是說對于教學(xué)內(nèi)容的整合既是推動學(xué)生知識梳理的途徑，也是改變教學(xué)內(nèi)容過多、過雜，教學(xué)時間緊、任務(wù)重的方法和手段，是初高中教學(xué)有效銜接的新思路。在進行教學(xué)內(nèi)容的整合時可以從以下兩個方面著手：

一方面，整合教學(xué)目標，為有效銜接提供指引。教學(xué)目標是有效教學(xué)的起點，初高中歷史教學(xué)要銜接，教學(xué)目標是基礎(chǔ)。初中對于知識點的要求比較具體，更傾向于核心素養(yǎng)中的唯物史觀和時空觀念，而高中階段在以知識為導(dǎo)向的基礎(chǔ)上更注重培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋和家國情懷。初高中歷史教師要緊扣歷史教科書，在厘清教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，以學(xué)生的接受程度和能力水平為出發(fā)點，合理進行教學(xué)目標的整合。

另一方面，有梯度地整合知識框架，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。知識框架是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐漸形成的對于知識認識的順序，而知識框架的重新整合是在原有的基礎(chǔ)上重新編排的過程。在這個過程中，逐漸加深知識點之間的聯(lián)系，克服知識的碎片化，有利于學(xué)生認知的縱向深入，從而突破知識的重難點。但是整合不是知識點的簡單疊加，應(yīng)該是有梯度的。整合的力度不夠，會使得知識分散，學(xué)生的思維得不到有效的鍛煉；整合的力度過大，會超出學(xué)生的認知發(fā)展水平，導(dǎo)致新的思維障礙和學(xué)習(xí)困難。所以，要推動初高中歷史教學(xué)的有效銜接，把握知識框架的整合力度是關(guān)鍵。

結(jié)語

初高中歷史教學(xué)銜接一直以來都是學(xué)界和教學(xué)一線重點關(guān)注的問題。通過對初高中歷史教科書中秦朝部分的分析看出，初高中歷史教科書都將學(xué)生的認知發(fā)展水平放在首位，并呈現(xiàn)知識螺旋式上升的特點。具體來說，高中歷史教科書在保持初中歷史教科書知識框架的基礎(chǔ)上，知識的廣度和深度都有所擴充和提升，這不僅可以滿足當下初高中歷史教學(xué)的需要，而且能更好地實現(xiàn)初高中歷史教學(xué)的有效銜接?；诖?，教師要不斷轉(zhuǎn)換自身的教學(xué)觀念，選擇合適的教學(xué)方法，運用大概念觀念對初高中歷史教科書進行整合，以便更好地實現(xiàn)對學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培育。