移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下高職課程教學(xué)形態(tài)重構(gòu)

刁海軍?黃健?劉利萍?石春宏

摘要：文章基于移動(dòng)學(xué)習(xí)情境，分析移動(dòng)學(xué)習(xí)情境與高職課程教學(xué)形態(tài)有機(jī)融合的問題，并圍繞移動(dòng)學(xué)習(xí)情境中的高職課程定位、教學(xué)組織理論框架、教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用策略等問題，給出了移動(dòng)學(xué)習(xí)情境中高職課程教學(xué)形態(tài)重構(gòu)的改革范例和實(shí)踐策略，以解決移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下課程教學(xué)形態(tài)重構(gòu)的落地問題和常態(tài)化推進(jìn)問題，期望相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不僅讓課程教學(xué)更具感染力和長(zhǎng)效性，也為促進(jìn)新情境下高職教育教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變提供一些新的思考。

關(guān)鍵詞：移動(dòng)學(xué)習(xí)；課程形態(tài)；高職教學(xué)；教學(xué)模式

基金項(xiàng)目：2020年江蘇高?！按髮W(xué)素質(zhì)教育與數(shù)字化課程建設(shè)”專項(xiàng)課題“移動(dòng)學(xué)習(xí)情境中高職課程教學(xué)形態(tài)重構(gòu)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2020JDKT162）；2022年全國(guó)高等院校計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育研究會(huì)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育教學(xué)研究項(xiàng)目“崗課賽證一體化專業(yè)人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2022-AFCEC-364）。

通訊作者：刁海軍（1985-），男，江蘇泰興，碩士，副教授，研究方向：高職計(jì)算機(jī)教學(xué)、在線學(xué)習(xí)、數(shù)據(jù)挖掘；

黃?。?979-），男，江蘇揚(yáng)州，碩士，副教授，研究方向：高職計(jì)算機(jī)教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)安全技術(shù)；

劉利萍（1979-），女，江蘇濱海，碩士，副教授，研究方向：高職計(jì)算機(jī)教學(xué)、信息安全技術(shù)；

石春宏（1984-），男，江蘇如皋，碩士，講師，研究方向：網(wǎng)絡(luò)安全技術(shù)、高職計(jì)算機(jī)教學(xué)。

疫情防控期間的大規(guī)模在線學(xué)習(xí)看似應(yīng)急之舉，實(shí)則也在不斷重塑新技術(shù)情境下的課程教學(xué)形態(tài)和價(jià)值。在移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下，學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)者的思維、行動(dòng)習(xí)慣都在悄然發(fā)生變化，同時(shí)，課程的形式、結(jié)構(gòu)也隨之改變。這種改變其實(shí)早已伴隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來而產(chǎn)生，只是因?yàn)橐粓?chǎng)突如其來的大規(guī)?！皯?yīng)急之舉”，讓師生們感覺到變革的強(qiáng)大沖擊力。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，這種應(yīng)急的教學(xué)形態(tài)勢(shì)必將走向系統(tǒng)、融入常態(tài)，助力傳統(tǒng)教學(xué)在移動(dòng)學(xué)習(xí)新情境中發(fā)現(xiàn)新機(jī)遇。

一、移動(dòng)學(xué)習(xí)與在線課程形態(tài)

（一）移動(dòng)學(xué)習(xí)

移動(dòng)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者借助無線移動(dòng)設(shè)備的技術(shù)支持，便捷地獲取相關(guān)學(xué)習(xí)資源，與教師共同完成高效教學(xué)交互的新型學(xué)習(xí)活動(dòng)[1]。作為一種與技術(shù)發(fā)展相伴相生的新型彈性學(xué)習(xí)方式，移動(dòng)學(xué)習(xí)的移動(dòng)性、便捷性和技術(shù)性特質(zhì)明顯，與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式相比，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)地點(diǎn)和交互方式也都發(fā)生了較大的改變；與微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂這些新興的現(xiàn)代學(xué)習(xí)形式相比，移動(dòng)學(xué)習(xí)不僅兼具了它們的優(yōu)點(diǎn)，而且具有一定的非正式性。移動(dòng)學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以有效滿足學(xué)習(xí)者的需要，可以隨時(shí)、隨地發(fā)生，這一靈活的學(xué)習(xí)形式也逐漸被數(shù)字時(shí)代的“原住民”所接受，移動(dòng)學(xué)習(xí)的實(shí)踐效果也伴隨著“技術(shù)適應(yīng)”“技術(shù)應(yīng)用”“創(chuàng)新迭代”逐步顯現(xiàn)。

（二）在線課程形態(tài)

課程是有目的、有計(jì)劃、有秩序、有設(shè)計(jì)、有影響力的教育存在總和，是教育教學(xué)的基本依據(jù)。課程形態(tài)以系統(tǒng)的教學(xué)思想為指導(dǎo)，基于結(jié)構(gòu)化的教學(xué)理論體系，通過長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐逐步積累起來相對(duì)較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)框架和活動(dòng)主體[2]。從課程形態(tài)的各個(gè)組成要素角度來看，可以從課程內(nèi)容、教學(xué)方式、課程評(píng)價(jià)等方面，提煉出不同階段的課程形態(tài)所反映出的價(jià)值觀和目標(biāo)要求。課程形態(tài)以什么樣的形式呈現(xiàn)，會(huì)直接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果。移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下的課程形態(tài)變革，從本質(zhì)上講是對(duì)原有知識(shí)生產(chǎn)系統(tǒng)進(jìn)行創(chuàng)新和再造。學(xué)習(xí)者不僅是知識(shí)的學(xué)習(xí)者，也是知識(shí)的生產(chǎn)者，整個(gè)課程形態(tài)重構(gòu)的系統(tǒng)工程，需要結(jié)合學(xué)習(xí)者自身情況，不斷迭代優(yōu)化和完善系統(tǒng)中各個(gè)節(jié)點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下知識(shí)系統(tǒng)的更新再造，提升知識(shí)生產(chǎn)、傳播、使用的效率。

二、移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下高職課程形態(tài)重構(gòu)理論依據(jù)與切入點(diǎn)

（一）移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下高職課程形態(tài)重構(gòu)的理論依據(jù)

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)能力的持續(xù)發(fā)展，學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的經(jīng)驗(yàn)積累過程，而這一過程與學(xué)習(xí)主體和學(xué)習(xí)情境有著密不可分的聯(lián)系[3]。移動(dòng)學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者要實(shí)現(xiàn)有效交流和意義建構(gòu)，離不開教師的指引、有效的教學(xué)設(shè)計(jì)、技術(shù)支撐和差異化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。移動(dòng)學(xué)習(xí)情境強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位和學(xué)習(xí)主動(dòng)性，教師僅僅是學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)起者和引導(dǎo)者，以此讓學(xué)習(xí)者在不同的學(xué)習(xí)情境中形成學(xué)習(xí)共同體，并完成意義定制和自身知識(shí)建構(gòu)。聯(lián)通主義理論倡導(dǎo)在社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，開展以教學(xué)交互為核心、以網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)展優(yōu)化和螺旋式知識(shí)創(chuàng)生為目標(biāo)的學(xué)習(xí)，通過持續(xù)交互來優(yōu)化和拓展認(rèn)知神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和概念網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而完成個(gè)體和整體的知識(shí)系統(tǒng)迭代生長(zhǎng)[4]。移動(dòng)學(xué)習(xí)情境中的高職課程應(yīng)該緊緊抓住“促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)生成”和“強(qiáng)化與學(xué)習(xí)者的聯(lián)通”這兩點(diǎn)，開展課程設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，并充分考慮知識(shí)的“非線性”特征，遵循知識(shí)的“生成性”特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)習(xí)者能力的“迭代性”要求，注意在教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行教學(xué)觀察，為持續(xù)迭代、優(yōu)化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果提供支持與服務(wù)。

（二）移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下高職課程形態(tài)重構(gòu)的切入點(diǎn)

課程形態(tài)介于課程體系和課程要素這兩個(gè)概念之間，作為課程體系的重要“構(gòu)件”之一，它也像課程系統(tǒng)一樣，是一個(gè)由多個(gè)課程要素組合而成的有機(jī)綜合體。傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)依托線下課堂，教師需要通過有效地課堂觀察監(jiān)督學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)者的個(gè)性化表達(dá)和課堂的廣泛化連接程度不夠，然而學(xué)習(xí)交互的情感溫度需要通過師生間的活動(dòng)實(shí)現(xiàn)。在現(xiàn)有的移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下的教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)于一些以知識(shí)傳遞為主的移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下的課程重構(gòu)，很多教師的改革思路還局限在前設(shè)計(jì)階段。對(duì)于移動(dòng)學(xué)習(xí)課程的動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)、多元功能理解還不夠，不能夠有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)交互中的“個(gè)性化表達(dá)”和“廣泛化連接”[5]。傳統(tǒng)在線課程向基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的移動(dòng)學(xué)習(xí)課程演化，其本質(zhì)是課程觀的演化，因此，移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下高職課程形態(tài)重構(gòu)的切入點(diǎn)，應(yīng)該是對(duì)課程學(xué)習(xí)理念和新型課程觀的理解與認(rèn)知。

結(jié)合對(duì)建構(gòu)主義理論的理解，倡導(dǎo)移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)理念應(yīng)該從“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“知識(shí)生產(chǎn)”，從“知識(shí)建構(gòu)”轉(zhuǎn)向“認(rèn)知重構(gòu)”，這種轉(zhuǎn)變的本質(zhì)是從被動(dòng)到主動(dòng)的轉(zhuǎn)變，也是從“建構(gòu)主義的認(rèn)知”到“聯(lián)通主義的認(rèn)知”的轉(zhuǎn)變。因此，移動(dòng)學(xué)習(xí)情境中的課程形態(tài)需要供給一定體量且形態(tài)豐富的多樣化教學(xué)資源，便于學(xué)生開展個(gè)性化學(xué)習(xí)。移動(dòng)學(xué)習(xí)情境中的教學(xué)實(shí)施不再依賴傳統(tǒng)教材的知識(shí)體系，而是支持學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)和發(fā)展的角度出發(fā)，由學(xué)習(xí)者依據(jù)自身的學(xué)習(xí)樣態(tài)和進(jìn)程，自主選擇合適的教學(xué)資源，完成自身的認(rèn)知體系重構(gòu)。學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的過程也是完成知識(shí)內(nèi)化、知識(shí)生產(chǎn)的過程。移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下的教學(xué)模式不僅凸顯了學(xué)習(xí)者為中心的特點(diǎn)，也與當(dāng)前教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型發(fā)展的時(shí)代情境充分耦合，高職院校的各類課程都可以以學(xué)習(xí)者為中心，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化、重組，并配套相應(yīng)學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)指導(dǎo)模式，以滿足新時(shí)代背景下學(xué)習(xí)模式的新需求。

三、基于移動(dòng)學(xué)習(xí)的高職課程形態(tài)重構(gòu)與實(shí)施

（一）移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下的新課程觀

移動(dòng)學(xué)習(xí)情境中的課程內(nèi)容內(nèi)斂性更高，教學(xué)的便利性、實(shí)用性、可操作性更強(qiáng)，但是知識(shí)結(jié)構(gòu)的碎片化現(xiàn)象也更加嚴(yán)重。在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)的過程不是從“教師端”到“學(xué)生端”的簡(jiǎn)單知識(shí)傳遞，需要學(xué)生基于教師所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境，在已有的基礎(chǔ)上自主完成對(duì)知識(shí)的理解、認(rèn)知和系統(tǒng)建構(gòu)，進(jìn)而形成個(gè)性化的知識(shí)系統(tǒng)。在這一過程中，如果學(xué)習(xí)者不能及時(shí)將碎片化知識(shí)點(diǎn)建構(gòu)出完整的知識(shí)體系，那么大部分知識(shí)很快會(huì)被遺忘。要完成移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下的課程形態(tài)重構(gòu)，不僅需要更新課程設(shè)計(jì)的理念，還需要在實(shí)踐層面系統(tǒng)地考慮課程結(jié)構(gòu)的體系重構(gòu)，重組課程內(nèi)容，改進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)組織方法和課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)管理的方式等。教師的角色也應(yīng)轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者和技術(shù)情境的支持者，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)依據(jù)學(xué)習(xí)者的需求，構(gòu)建完整的課程體系和框架，并依據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需要，在對(duì)應(yīng)的環(huán)節(jié)和體系結(jié)構(gòu)模塊中，提供個(gè)性的、多樣的碎片化學(xué)習(xí)資源和強(qiáng)調(diào)交互、類型豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)。要完成移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下的課程形態(tài)重構(gòu)，不僅要實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的個(gè)性化教學(xué)模式變革，還要關(guān)注如何借助這一載體，完成對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)的整體設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)不僅要有大量的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，還要有一定的梯度劃分，注重學(xué)習(xí)者的能力遷移、批判思維、知識(shí)建構(gòu)和整合創(chuàng)新，利用移動(dòng)技術(shù)構(gòu)建開放的教育服務(wù)體系，重構(gòu)課程形態(tài)，以此促進(jìn)深層次、高階學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

（二）移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下的高職課程形態(tài)重構(gòu)

在整個(gè)課程形態(tài)的重構(gòu)中，圍繞資源供給、教學(xué)組織、教學(xué)評(píng)價(jià)的重構(gòu)是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)調(diào)整的重中之重，其核心在于如何讓學(xué)習(xí)者在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間和空間內(nèi)完成對(duì)知識(shí)的加工、內(nèi)化和建構(gòu)。特別是高職的專業(yè)核心課程，如何讓學(xué)習(xí)者能夠深度認(rèn)知和系統(tǒng)掌握專業(yè)核心能力，提升學(xué)習(xí)的有效性，教師需要圍繞學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、教學(xué)組織設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)進(jìn)行了課堂教學(xué)形態(tài)的改革與實(shí)踐。

1.學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)：豐富的資源與在線學(xué)習(xí)平臺(tái)確保課前準(zhǔn)備到位

教學(xué)活動(dòng)的發(fā)生需要以環(huán)境為依托，教學(xué)環(huán)境的形態(tài)、結(jié)構(gòu)、布局、功能都對(duì)人們的教育教學(xué)理念、行動(dòng)和效果有著直接的影響。在移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下，技術(shù)的介入對(duì)教學(xué)環(huán)境有著革命性的影響，這是每一個(gè)教師在自我發(fā)展過程中不容忽視的現(xiàn)實(shí)。移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)并不局限于課程的準(zhǔn)備階段，在課程的實(shí)施階段同樣也需要教師予以關(guān)注。聯(lián)通主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)的，混合式教學(xué)模式課程中的知識(shí)尤其如此，在多元的交互中學(xué)生大量產(chǎn)出極有價(jià)值、知識(shí)和智慧的個(gè)體。

生成性資源是指在課程實(shí)施過程中，教師、學(xué)生等課程參與者在完成學(xué)習(xí)活動(dòng)或進(jìn)行交互時(shí)產(chǎn)生的新資源，如問答、作業(yè)、作品等。教師在實(shí)踐中進(jìn)行課程學(xué)習(xí)資源建設(shè)，堅(jiān)持校企資源與線上線下資源相融合，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的實(shí)踐性和互動(dòng)性，選用“1+X”職業(yè)技能等級(jí)證書制度教材、活頁(yè)式教材，利用智慧課堂教學(xué)平臺(tái)、學(xué)生工坊等場(chǎng)所開展教學(xué)。例如，教師在《商務(wù)數(shù)據(jù)分析與應(yīng)用》一課中，給學(xué)生提供了豐富的課程教學(xué)資源，包括在線工作任務(wù)式教程、實(shí)訓(xùn)平臺(tái)、“1+X”證書教材和活頁(yè)式教材。課前，學(xué)生按學(xué)情差異分組并登錄課程學(xué)習(xí)平臺(tái)，按照“任務(wù)→分組→調(diào)研→定位”的流程，完成對(duì)運(yùn)營(yíng)數(shù)據(jù)的分析、方法學(xué)習(xí)和項(xiàng)目方案設(shè)計(jì)，借助現(xiàn)代信息技術(shù)豐富課程教學(xué)資源形態(tài)，通過多樣態(tài)、菜單式、形象化教學(xué)資源供給，有效滿足學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性化學(xué)習(xí)需要，讓學(xué)生在直觀感受數(shù)據(jù)分析工作流程的同時(shí)，逐步掌握數(shù)據(jù)分析和方案設(shè)計(jì)的操作要領(lǐng)。

2.教學(xué)組織設(shè)計(jì)：基于工作過程的任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)

移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下的混合式教學(xué)模式課程設(shè)計(jì)的核心是學(xué)習(xí)體驗(yàn)，無論是活動(dòng)、資源、工具還是評(píng)價(jià)，都圍繞這一核心進(jìn)一步展開。其中，學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)來說尤其關(guān)鍵。為使學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)適應(yīng)不同學(xué)生，教師可以應(yīng)用兩個(gè)設(shè)計(jì)策略，分別是學(xué)習(xí)活動(dòng)可選擇化以及活動(dòng)路徑模糊化。移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下的混合式課程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)更具靈活性和自主性，教師可以跳出原有的單線設(shè)計(jì)思路，為學(xué)生設(shè)計(jì)可選擇的學(xué)習(xí)活動(dòng)，同時(shí)，不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以組成網(wǎng)絡(luò)式學(xué)習(xí)路徑，從而支持學(xué)生個(gè)性化的選擇。

在混合式教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)注重線上課程與線下課堂的無縫對(duì)接，并參照活動(dòng)與交互的課前、課中、課后三個(gè)階段進(jìn)行。例如，在《Python語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)》一課中，為有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，教師可按貼近真實(shí)崗位工作的思路，通過典型工作任務(wù)實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的校企融合，讓教材“活起來”“新起來”，提升學(xué)生的實(shí)戰(zhàn)能力。借助智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，通過“線上+線下”雙線混合式教學(xué)，將“教育鏈”“人才鏈”“產(chǎn)業(yè)鏈”“創(chuàng)新鏈”四鏈融合，整個(gè)過程以學(xué)生為主體、教師為引導(dǎo)，采用任務(wù)挑戰(zhàn)的方法，培養(yǎng)學(xué)生編程思想和程序設(shè)計(jì)能力。展評(píng)環(huán)節(jié)從職業(yè)素養(yǎng)、方案設(shè)計(jì)、實(shí)操技能、復(fù)盤優(yōu)化、方案價(jià)值四個(gè)維度進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，生成最終評(píng)價(jià)結(jié)果。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)：過程性評(píng)價(jià)和課堂反饋保證教學(xué)評(píng)價(jià)客觀及時(shí)

相較于總結(jié)性評(píng)價(jià)，過程性評(píng)價(jià)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)和技能的程度，還在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的同時(shí)，為教師提供教學(xué)信息的反饋，增加教學(xué)互動(dòng)。過程性評(píng)價(jià)還關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面的變化，能夠幫助學(xué)生增強(qiáng)自信心，有利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力。在移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下的混合式教學(xué)模式課程中，線上部分的數(shù)據(jù)采集相對(duì)簡(jiǎn)單，減輕了形成性評(píng)價(jià)的負(fù)擔(dān)，使該評(píng)價(jià)方式在混合式教學(xué)中的開展較為便捷。

教師在教學(xué)實(shí)踐中從“課前準(zhǔn)備→課中實(shí)施→課后改進(jìn)”三個(gè)階段實(shí)行教學(xué)全過程數(shù)據(jù)監(jiān)控，依托智慧課堂開展線上線下混合式教學(xué)，對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)實(shí)時(shí)記錄、統(tǒng)計(jì)和分析，形成“實(shí)施→監(jiān)測(cè)→預(yù)警→改進(jìn)”質(zhì)量保證閉環(huán)?！皟森h(huán)”是指課堂教學(xué)運(yùn)行實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)預(yù)警和課程教學(xué)完成后的兩個(gè)改進(jìn)環(huán)節(jié)，依據(jù)智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，階段性分析學(xué)習(xí)效果，逐級(jí)送達(dá)教師和學(xué)生，保證教學(xué)效果穩(wěn)步提升，通過教學(xué)平臺(tái)的實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)采集，有效完成基于精準(zhǔn)數(shù)據(jù)分析的教學(xué)診斷與改進(jìn)，數(shù)據(jù)分析結(jié)果還為調(diào)整教學(xué)策略提供了依據(jù)。

四、結(jié)束語(yǔ)

移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下高職課程形態(tài)重構(gòu)的核心問題是探索如何更加有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，以發(fā)展學(xué)生的高階能力，如自主學(xué)習(xí)能力、解決問題能力、批判性思考與創(chuàng)新能力。課堂教學(xué)中，學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)該是一種主動(dòng)、自覺地探索，教師應(yīng)該圍繞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過“一增一變”幫助學(xué)生融入移動(dòng)技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)情境，結(jié)合教師設(shè)定的工作任務(wù)情境，通過完成任務(wù)和解決問題，實(shí)現(xiàn)對(duì)自身知識(shí)系統(tǒng)的建構(gòu)。移動(dòng)學(xué)習(xí)情境中，教師要“增”的是增加學(xué)習(xí)活動(dòng)的量、活動(dòng)的樣態(tài)、活動(dòng)的參與度、活動(dòng)的自主性。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，移動(dòng)學(xué)習(xí)情境中需要“變”的是改變教學(xué)組織的空間、課堂的結(jié)構(gòu)體系、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的內(nèi)容和方式等。當(dāng)然，這“一增一變”也同時(shí)對(duì)教師的教學(xué)能力、課程的教學(xué)改革、學(xué)校的教學(xué)管理都提出了新的要求，也必將進(jìn)一步促進(jìn)技術(shù)支持下的學(xué)與教的變革與思考。

作者單位：刁海軍 黃健 劉利萍 石春宏 江蘇安全技術(shù)職業(yè)學(xué)院 網(wǎng)絡(luò)與信息安全學(xué)院

參? 考? 文? 獻(xiàn)

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