特殊的“教育學(xué)”

黃行福

21世紀(jì)以來，有一本教育名著風(fēng)靡全國，那就是馬克斯·范梅南的《教學(xué)機智：教育智慧的意蘊》，讀后給人深刻的啟迪。

一

教育學(xué)根本上是一門實踐的學(xué)問……教育學(xué)的本質(zhì)既不是經(jīng)驗知識，也不是倫理道德……在具體的情境中與孩子相處才是教育學(xué)的精髓。教育學(xué)的本質(zhì)在一個具體的實際時機中自然表現(xiàn)出來。

在范梅南的心目中，教育學(xué)是在具體情境中誕生的具體運用之學(xué)。它不是從書本上、從經(jīng)驗中總結(jié)和提煉出來的條條框框，而是一種實踐智慧。他這樣定義教育學(xué)，就從根本上與我們通常所理解的“教育的學(xué)問”“教育的學(xué)說”“教育的觀點”迥異。這就不禁讓我們想起了那位在中學(xué)當(dāng)了20多年校長、撰寫了系列教育著作的蘇霍姆林斯基。這位來自一線的大教育家，把自己的畢生精力都放在了與一線教師的相處之中，與孩子們的交往之中。所以，蘇霍姆林斯基的教育論著中，我們很少讀到純粹概括性的抽象、晦澀的文句，更多的則是生動的敘述與簡略的闡釋。這讓一線教師懂得了什么是真正的教育學(xué)，什么才是對一線教師真正起作用的教育理論，怎么從教育實踐中獲取教育智慧。他的教育學(xué)，就直接來源于教育實踐，是真正的實踐教育學(xué)。

我們的教育學(xué)，不論是教師培訓(xùn)，還是大學(xué)課堂，一般都是從理論開始講起。講究的是教育學(xué)理論本身的邏輯，尊崇的是理論本身的內(nèi)在聯(lián)系、內(nèi)在體系的完整，而很少從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角、從學(xué)生未來工作和實踐的視角入手，進行對話與交流。純理論的教育，學(xué)生所學(xué)到的、所得到的、所領(lǐng)會在心的，都是一些干巴巴的條文。這些，大多是與實際的教育教學(xué)情境相脫離的。這樣的理論與知識不是來自實踐、實際的需求，而是來自事先已經(jīng)存在的書本之中。這也就難怪，一些教師腦袋裝進了一大堆“理論”“知識”，卻在實踐中遇到問題時就束手無策。那些遠離了實際情景的教育學(xué)，并沒有告訴教師何時運用、怎樣運用。我們經(jīng)常說“運用之妙，存乎一心”，如果僅僅掌握了一些抽象的條文，既不能運用，也談不上“妙”，就更不用說“一心”了。此時，我們主要是責(zé)怪教師的死板與機械，而從不問問此“理論”與“知識”本身的來歷、存在的方式是否存在問題。當(dāng)然，最終的受害者還是學(xué)生，他們自然就不能從教師的“運用”中有所得、有所獲。

現(xiàn)實是“骨感”的，但它卻是教育學(xué)生長的土壤，離開了這一土壤，就產(chǎn)生不了真正有價值的“教育學(xué)”。

二

教育的召喚就是那種召喚我們聆聽孩子需求的召喚。教育學(xué)首先召喚我們行動，之后又召喚我們對我們的行動做出思考。我們真正感受到教育作為一種召喚而激發(fā)起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育學(xué)的意義。

“召喚”在《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）中的意思是“叫人來（多用于抽象事物）”，又被解釋為“用某種方式或方法把人們喚來，通?？陬^呼喚某人”，后者在意義上也就是呼喚。在范梅南的心中，召喚就是指教育的具體情境呼喚教育者去聆聽學(xué)生的心聲，去感受學(xué)生的處境，去與學(xué)生相處，乃至去引領(lǐng)學(xué)生，去教導(dǎo)學(xué)生?！昂魡尽钡闹髡Z是“教育”，而不是其他。它是活生生的教育需求，它來自現(xiàn)實和學(xué)生所處的具體情境，而不是教育的某一目的、目標(biāo)。此種召喚，來自教師與學(xué)生所處的具體場域，是具體場域中學(xué)生之所需。而教師的行動，就是針對學(xué)生的召喚而與學(xué)生的交流、對話，為學(xué)生答疑解惑。例如學(xué)生在做練習(xí)時遇到了困難，教師應(yīng)該走近學(xué)生，針對學(xué)生的疑難給予解答，給予點撥、引領(lǐng)。在學(xué)生的疑難冰釋之后，教師“對我們的行動做出思考”。此思考，就是反思，回過頭來看看自己剛才的解惑是否讓學(xué)生真正得益，是否一定就是最恰當(dāng)、最合宜的方式，是否還存在需要改進的地方。然而每當(dāng)?shù)搅舜藭r，一些教師往往就可能滑過去了。他們看到學(xué)生的問題被解答了，就以為取得了成效，就忘了加以反思，結(jié)果恰恰丟失了最為重要的東西。

若真如此，有人一定會發(fā)出疑問：這不是太累了？一節(jié)課上，學(xué)生可能問了多個問題，對每個問題的解答都進行反思，時間不允許，精力不允許。這也是事實，一線教師都比較累。但是，課后呢？課后進行簡單的反思的時間是不缺的，我們完全可以將課堂上學(xué)生所問的問題以及自己的解答進行一番“放電影”。實際上，“電影”一“放”，大多數(shù)情況下，教師心里都有數(shù)，成功在何處、需要改進的地方在何處，一目了然。對于此類“電影”，“放”的次數(shù)一多，就自然能在大腦中留下深刻印象，所需時間也就不多?！傲?xí)慣成自然”，就是這個道理。

來自教育本身的召喚，與來自教育情境之外的召喚，有時可能都會在短時間內(nèi)有著相同的效果。但是從長時間來看，來自教育情境之外的呼喚，對教師也好，對學(xué)生也罷，都難以持久，難以保持永久的活力。這也就是我們常常采取強制性措施去控制學(xué)生的主要原因之一。教師在被召喚之后，工作積極性容易激發(fā)起來，就會想方設(shè)法滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，乃至各種其他的需求。也就是說，只有調(diào)動起教師的工作積極性，學(xué)生才能得到教師深入其內(nèi)心的滋潤。

三

兒童的生活既需要自由也需要秩序。他們需要受到控制的自由以及那種將自由推向前進的控制……高度放縱和高度規(guī)章化的環(huán)境一直是與年輕人的毀滅性的、充滿沖突的和無序的行為相聯(lián)系的。

自由與控制，這看起來相對的兩種情景，都對兒童的成長不可或缺。然而，幾乎所有人都明白的道理為何在實踐中徹底變樣？關(guān)鍵在于我們的教育學(xué)變成了遠離孩子生活和需求的條理化的條條框框。

對于教室里學(xué)生的學(xué)習(xí)秩序，我們向來都理解成“有條理，不混亂；有先后，不顛倒”。一句話，我們見不得所謂的“混亂”。我們一向都把良好的學(xué)習(xí)秩序理解成安靜、整齊、有先有后……而一旦發(fā)現(xiàn)教室里“亂糟糟”，我們就認(rèn)為那是不該出現(xiàn)的，是必須制止的，因為那會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)以及良好班風(fēng)、學(xué)風(fēng)的形成。實際上，這樣的理解是存在問題的。一是中小學(xué)生尚處在成長中，尚未成年，好動是他們的天性。我們卻不管三七二十一，強制他們安靜，不讓他們走動、活動，這其實是違背了他們的天性。換句話說，這不是學(xué)生的需求，更不是學(xué)生的召喚，因此學(xué)生是排斥的。二是那種強制性的措施，在很大程度上，是為了符合我們心中秩序理念的樣態(tài)，這就是問題的根本所在。為了所謂的秩序，我們會強迫學(xué)生違背自己的天性，違背當(dāng)下的教育需求，強迫他們?nèi)ソ邮芩麄兯咕艿耐庠诘囊?。而實際上，真正的教育，并非一律都發(fā)生在學(xué)生安靜時，發(fā)生在絕對的秩序良好之時，它更可能就發(fā)生在學(xué)生激烈的爭論之時，發(fā)生在看起來秩序混亂之時。若我們關(guān)注過外國的中小學(xué)課堂，就可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)大多都發(fā)生在秩序“混亂”之時。因為此類“混亂”之時，正是學(xué)生神情松懈、自然之時，學(xué)習(xí)就更可能發(fā)生。我們要防止的是“過度”，即過度的放縱或者過度的約束。因為那是極端，而不是正態(tài)。正態(tài)是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要、生活的需要而設(shè)置的，需要“放”則“放”，需要“控”就“控”，而不是根據(jù)某種觀念、某種理念或某一標(biāo)準(zhǔn)，一味地控制或放縱。

我們怎樣去調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，這是根本的大事。學(xué)生有了學(xué)習(xí)的積極性，在課堂上，他們自然會有所表現(xiàn)，或大笑，或議論，或安靜，或走動……且每個人都有自己的個性化的學(xué)習(xí)方式。而只要是適合他們的學(xué)習(xí)方式，“混亂”也好，“秩序”也罷，不至于影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)成長，都應(yīng)該為課堂教學(xué)所容納。如此，怕“亂”，怕無秩序，都是不必要的擔(dān)憂。

四

我們把機智說成是瞬間知道怎么做，一種與他人相處的臨場智慧和才藝。展現(xiàn)機智的人似乎都具有在復(fù)雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當(dāng)?shù)匦袆拥哪芰Α?/p>

機智，是本書的核心概念。教育機智、教學(xué)機智，也都是我們一直強調(diào)的。但教學(xué)機智、教育機智到底是什么，我們卻很少見到系統(tǒng)而確切的闡述。

在范梅南看來，教學(xué)機智就是在瞬間知道怎么做的智慧、才藝。但智慧潛藏于人的內(nèi)心，是他人看不見的，而一旦體現(xiàn)在行為上、行動上，則成為機智，成為教學(xué)的才藝。

平時，我聽過不少課，也觀摩過不少好課，但很少在課堂上見到教學(xué)機智的存在，很少見到眼睛為之一亮的瞬間，基本上都是按照既定的教學(xué)設(shè)計方案一板一眼地進行的課堂。在現(xiàn)代，智慧一般都是指人的聰明才智，指人在某種條件下所采取的恰到好處的措施，讓事情向著好的方向發(fā)展。例如，一學(xué)生在地理課上回答美國的首都是巴黎。對學(xué)生的這個回答，教師怎樣糾正？方式有很多。一種好的方式就是：“巴黎是法國總統(tǒng)辦公室所在地，你讓法國總統(tǒng)去管理美國？”這樣一問，學(xué)生就明白了巴黎是法國首都而不是美國首都。至于美國首都是什么，則可以讓另外的學(xué)生替他回答。這樣解決問題就相對圓滿。教師如果一頓訓(xùn)斥，就可能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，達不到預(yù)期的目的。

“教育的情景通常不允許教師停下來進行反思，分析情況，仔細(xì)考慮各種可能的選擇，決定最佳的行動方案，然后付諸行動。一些研究人員估計教師平均每分鐘要做一個決定，這意味著教師在不斷變化的情境中要不斷地采取行動。”課堂上，教師面對著復(fù)雜萬變的情境和不斷出現(xiàn)的新情況。例如學(xué)生神情專注地欣賞外面的雪景，教師發(fā)現(xiàn)后，時間不允許他思考如何去制止學(xué)生的行為，他就隨機問：“欣賞外面的雪景，詩性大發(fā)了？吟誦一首詩讓大家欣賞，如何？”這個反應(yīng)就是教師在極短的時間內(nèi)做出的，而且非常適合當(dāng)時的情境，既不傷害學(xué)生，還起到了提醒學(xué)生注意課堂紀(jì)律、不要分神的作用。當(dāng)然，更有教師針對學(xué)生喜歡雪景的特點，干脆當(dāng)機立斷，組織學(xué)生去外面賞雪，中斷了原先的教學(xué)設(shè)計。結(jié)果，學(xué)生非常興奮，這節(jié)課非常受學(xué)生歡迎?？梢钥隙ǖ卣f，如果該教師執(zhí)意按照課前的準(zhǔn)備一板一眼地上課，那么，教學(xué)任務(wù)可能完成了，教學(xué)效果并不見得就好，甚至還可能招致學(xué)生的反感，這是缺乏教學(xué)機智的體現(xiàn)。在具體的教育教學(xué)狀態(tài)下，面對突發(fā)“事件”，教師根本沒時間去仔細(xì)思考、斟酌，必須立刻做出反應(yīng)，采取合宜、恰當(dāng)?shù)拇胧?，從而改變預(yù)先設(shè)計好的教學(xué)進程，使課堂出現(xiàn)新的局面——一種事先根本就想不到的新局面。這可能就是一種教學(xué)內(nèi)容上新的生成，或教學(xué)方式方法上的創(chuàng)新。而這種新情況恰是很多教師難以接受的，甚至?xí)共糠纸處熞粫r間慌了神，因為他們?nèi)狈Α熬葓觥钡慕虒W(xué)智慧。

“在復(fù)雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當(dāng)?shù)匦袆印！庇说氖?，是最不允許出現(xiàn)差錯、最不能延誤的事情。“迅速”“十分有把握”“恰當(dāng)”，這是對教師在極短時間內(nèi)所采取的措施的基本要求?！把杆佟闭f明時間短。“十分有把握”就是絕對保證不能出現(xiàn)差錯、失誤。這也是一種心理上的狀態(tài)，一種自信心。“恰當(dāng)”就是得體，與當(dāng)時的具體情境合拍、相吻合。這對教師的素養(yǎng)有極高的要求，不僅要求教師擁有豐富的工作經(jīng)歷，還必須善于反思，善于概括、總結(jié)。如果僅有工作經(jīng)歷卻無思考與反思的習(xí)慣，教師很難培養(yǎng)出教學(xué)機智。經(jīng)歷不代表素養(yǎng)，不意味著機智。這也是一些教師工作了幾十年，卻仍然缺乏教學(xué)機智的原因所在。

“教師平均每分鐘要做一個決定”，這只是一種估計。有的教師可能提前做好課前的設(shè)計，一步一步按照“腳本”上課。由于課是自己設(shè)計的，印象深刻，上課的過程中，教師就不需要做很多的臨時決定，不需要做決策，只需要按照既定的路線推進即可。對他們而言，一切都是現(xiàn)成的。工作幾十年，教學(xué)幾十年，亦步亦趨，雖然不糊涂，但也不明智。對他們而言，教育機智仿佛不存在。他們不能在瞬間做出決定，采取措施，留下了種種遺憾。

五

教師不僅僅是向?qū)W生傳授知識，他實際上以一種個人的方式體現(xiàn)了他所傳授的知識。從某種意義上，老師就是他所傳授的知識……

著名特級教師陳日亮有本書《我即語文》。僅看這個書名，就可以看出陳老師的自信，以及他對語文教學(xué)的深刻理解與體會。書中，他回顧了自己對語文教學(xué)的深厚感情，以及自己怎樣把語文當(dāng)作自己生命的一部分。在他的語文課上，他刻入了自己的深深印記。這就是特色，就是將自己的生命融入了所教的學(xué)科中。老師以個人獨具特色的方式進行教學(xué)，把自己與所教的學(xué)科融為一體。“從某種意義上，老師就是他所傳授的知識?！标惾樟晾蠋熡兴约簜魇谡Z文知識的特點，因而他就是語文，就是他所傳授的語文。他的語文課堂，就帶上了他自己的特色。

每一位教師在自己的課堂上，實際上都有著自己的個人特色。如語文教師余映潮，他在課堂上嫻熟運用板塊教學(xué)，將語文課以板塊的形式一步一步向前推進。這使他的語文課顯得比較舒朗，層次感強，有了他自己的體溫。有位化學(xué)教師，將化學(xué)元素周期表上的化學(xué)元素編寫成順口溜“我是氫，我最輕，火箭靠我運衛(wèi)星；我是氦，我無賴，得失電子我最菜……”幫助學(xué)生記憶。這些，統(tǒng)統(tǒng)打上了教師的個人色彩。

目前，在中國，真正擁有自己的教學(xué)特色的教師太少。大多數(shù)教師實際上都在踩著他人的腳步前行，把向他人學(xué)習(xí)當(dāng)作自己的特色，一味地在他人后面亦步亦趨。

一部幾十萬字的教育著作，其中的閃光之處甚多，我只是選擇了自己感受最深的一些加以審視，用文字表述自己閱讀后的理解。

“教育學(xué)就是迷戀他人成長的學(xué)問?！彼裕總€人都有自己的教育學(xué)。

（作者單位：江西省南豐縣傅坊中學(xué)）