地方化特色群文閱讀課堂教學策略研究

周麗娟

（臨夏縣漓水初級中學 甘肅 臨夏 731800）

有組織地讓學生進行更多更好的閱讀，拓寬自己的眼界，為自己的寫作積累材料，是當前一種十分有效的教學方法。在課堂教學中，群文閱讀課堂教學不僅能夠提高學生的閱讀能力，而且能夠提高他們的閱讀質量，還能夠促進他們的學習，使他們的情緒得到升華，同時也彰顯了“以生為本”的教學思想。所以，在初中語文教學過程中，老師要積極探索出一套行之有效的群文閱讀教學策略，將群文閱讀的方式和技巧進行靈活的應用，以讀促進寫作，以寫促進閱讀，這樣才能讓初中生的閱讀能力、思維能力、審美能力、寫作能力和語文素質都得到進一步的提升。

1.地方化特色群文閱讀的概述

1.1 地方化特色

地方化特色，就是生活在某一特定區(qū)域的人們，通過長期的累積和沉淀，逐漸形成了一種具有鮮明代表性的精神文明、物質文明、生態(tài)文明的總和。它具有多樣的表現形式和豐富的內容，它不僅能夠用物質文化的形式表現出來，而且能夠以思想的形式生存出來。主要內容有：歷史變遷、社會發(fā)展、民風民俗、文物古跡、民間藝術、地域人文特色、語言文化。應當指出，“地方化特色”的界限是相當模糊的，一個區(qū)域“地方化特色”的界限并非與該區(qū)域所轄的行政區(qū)域完全一致。

地方化特色是地域性的體現。地方化特色指的是，在長期的生存發(fā)展過程中，在特定的區(qū)域內，人們在生存環(huán)境、基礎設施、語言文化、交通狀況等方面都存在著差異，因此所產生的本地特色也會存在差異。舉個例子，說起山東人，第一個想到的就是“蒙爽”、“仗義”，說起江蘇女人，想到的是“小家碧玉”、“溫柔體貼”，而說起內蒙古人，想到的則是“藍天白云”、“駿馬飛馳”、“風吹草原上的牛群”等。

地方化特色體現出時代特征。一個區(qū)域的地方化特色在長期的累積中是持續(xù)存在的，但并非一成不變，而是表現出一種可塑的時代特色。一個區(qū)域在一定時期內所具備的共性特色，經過長時間的累積，就會慢慢地與該區(qū)域的文化生活相融合，形成該區(qū)域的民風民俗。廣東、廣西一些地方的土語，盡管同為七大方言語系中的客家話，但因地理位置的差異，不同的地區(qū)其客家話的語音和腔調是不同的。這是由于，在古代中原地區(qū)，中原人往南方遷移時，把他們的本族語帶入廣東和廣西，和本地的方言相互交融，從而產生了不同口音的“客家方言”。

1.2 群文閱讀法

什么是群文閱讀法？群文閱讀教學法是近年來興起的一種新型的閱讀教學方法，是在傳統(tǒng)的閱讀教學的基礎上，對學生進行創(chuàng)新的一種在短時間內，將課內文章和課外材料有機地結合起來，并以相同的話題為主線進行的一種多樣化的語文教學方法。在此基礎上，文章的數量并不固定，一般在3-5篇左右。在指導學生進行比較和合作探究的過程中，老師教學的內容是多種多樣的，既可以是對課文的了解，也可以是探討寫作技巧，還可以是分析語法知識，研究人物情感，甚至是欣賞美學?？傊?，只要是學生在這幾篇文章中能找到的共同點和差異點，經過討論和交流能夠達成一致的，都可以用于群文閱讀的教學。

2.地方化特色群文閱讀課堂教學的意義

2.1 豐富閱讀經驗，提高閱讀能力

地方化特色往往表現出一定的風土人情和社會風尚，帶有強烈的時代特色和地域色彩，并帶有鮮明的個性印記。這既是語文教材中的一個重要部分，又是一個難以掌握的問題。一般來講，為了達到提高學生閱讀能力的教學目的，并對教學中的重難點問題進行處理，老師會讓學生精讀、深讀文本，從而加強學生對閱讀方法的認識，為提高學生的閱讀能力打下堅實的基礎。但是，經過長時期的教育實踐，我們已經認識到，在有限的課堂教學時間中，單純的精讀和深讀一段文本，很難充實到學生的閱讀經驗，也不能對文本進行舉一反三的欣賞，難以讓學生學會更多的閱讀技巧。而在群文閱讀中，可以添加更多的閱讀資料，讓學生們體會到類似文本的內容豐富、語言優(yōu)美、題材廣泛、情感真摯、意境深遠等。當閱讀量的增加，閱讀面的擴大，學生就會自然地對文本進行欣賞，進而提升閱讀水平。

2.2 體驗課文魅力，培養(yǎng)文學素養(yǎng)

“核心素養(yǎng)”不僅是新課程標準下的一項根本任務，而且也是初中語文教學的重要目標。地方化課文具有書寫方式靈活多變、文字形象生動、情感豐富等特色，它是一篇作家“感乎外物，情動于中”的作品，是一篇能夠讓人感受到其魅力的文章，它也是一種可以讓人體驗到對學生核心素質進行培育的新鮮載體。地方化課文可以幫助他們理解地方文化，感受鄉(xiāng)村的生活，在對多維的生活進行觀察的過程中，他們可以學習如何進行對比和分析，并掌握各種文體的閱讀方式，從而提升他們的文學素質和欣賞能力。

在多文本的閱讀時，“群文閱讀”更能激發(fā)學生的思考能力，讓他們在多文本的閱讀中體會到文章的神韻和作者的感情。在單一文本難以充分發(fā)揮其“育人”作用的前提下，運用“群文”閱讀教學的優(yōu)越性，以達到“學科育人”的目標。將群文閱讀融入初中語文課堂，可極大地擴展教學的領域，拓寬學生的思維視野。這樣做不僅能夠讓學生更深刻地感受文學之美，還有助于激發(fā)他們對閱讀的濃厚興趣。在這種興趣的推動下，學生能夠全面提升閱讀技能、思維素養(yǎng)和文學修養(yǎng)。不僅如此，還有助于加深學生對文化傳統(tǒng)和人文價值的理解。

2.3 推動教學改革，延伸學生思維

群文閱讀對單篇閱讀進行了更深入的補充和擴展，老師以同一個主題或者是同一個作者等為基礎，對課堂內外的文本資源進行了全方位的搜集和整理，并指導學生進行自主的閱讀，從而讓他們更好地了解到自己的寫作方法和情感表達方法，加深他們的思考，讓他們能夠更好地拓寬和擴展知識體系，提高他們的語言綜合運用能力和知識實踐能力等。同時，這也是當前中國語言教育體制改革的一個重要趨勢。

2.4 實現全面發(fā)展，培養(yǎng)核心素養(yǎng)

在初中語文課本中，課文所蘊含的感情是十分豐富的，老師運用群文的方法，使學生在經過比較之后，體會到不同課文的感情，從而不斷地累積起豐富的文學體驗；并在此基礎上，進行了語言意識的訓練，提高了文學修養(yǎng)。有助于學生構建語言學習的架構，養(yǎng)成良好的思考方式，并提高他們的批判精神，使他們的閱讀水平和速度得到明顯提高，并逐步形成他們的語言核心系養(yǎng)。

3.地方化特色群文閱讀課堂教學存在的問題

3.1 教師缺乏對地方性文化的主動性

要把地方文化融合到課堂中去，就要求老師在準備課程的時候要多花點時間去了解一些有關的信息。然而，現實情況是，在目前的初中語文教師職業(yè)中，普遍存在著課時量大，教學任務重等問題。有的學校，一名語文老師要負責多個班級的教學，在這種情況下，老師沒有太多的時間來引導學生去積極地認識地方文化。

3.2 地方化融入教學形式簡單

筆者在調研中發(fā)現，在部分學校中，即便是把地方性文化納入到了教育中，其表現形式也非常單一。更多的情況是，老師通過課后討論的方式安排“認識身邊的名人典故”“重要的地區(qū)性風俗”等活動，或是在課堂上簡單提到身邊的地區(qū)性文化資源，這種形式不但無助于讓同學們理解地方傳統(tǒng)文化，而且也會讓課堂變得索然無味。

3.3 閱讀方向不明確

在初中語文教學中，閱讀扮演著至關重要的角色，閱讀教學對提升學生的語文學習水平具有顯著幫助。然而，有時候老師在進行閱讀教學時，可能過于專注于幫助學生提高他們的考試成績或實現當下學期的教學目標，而未充分挖掘閱讀教學的更廣闊價值。這種情況導致了地方化特色初中語文的閱讀教育與素質教育的要求之間存在不一致，進而導致了學生的閱讀實踐與老師所期望的閱讀成果之間存在一些錯位。

4.地方化特色群文閱讀課堂教學策略

4.1 抓住地方化特色重點，確立群文閱讀議題

文章主題的設置是進行群文閱讀的一個重要環(huán)節(jié)，設置與文章主題相同的主題，能夠讓老師在進行文章的閱讀教學時，更好地掌握文章的主題。筆者所在的縣城是一個擁有超過50%林地的全國康養(yǎng)小鎮(zhèn)，僅僅從綠色與自然保護這一本地化的內容要點，就可以建立起一項具有獨特意義的群文閱讀主題，并進行有針對性的群文閱讀教學實踐。例如，在學完《敬畏自然》、《桃花源記》等文章后，將“國家十大康養(yǎng)鎮(zhèn)”地方化特色與《桃花源記》、《小鎮(zhèn)故事》等文章作為共同主題，圍繞生態(tài)保護、適宜居住等主題進行閱讀，通過對初中生的環(huán)境保護和閱讀技能的提高，加強他們對地方生態(tài)文化的尊重和信仰。

4.2 圍繞地方化特色主題，開展群文閱讀教學

在群文閱讀課中，同一議題并非同一個主題，其類別的劃分更加寬泛，話題的特殊性更加凸顯。筆者所在地區(qū)，其紅色革命文化也是一張富有本土特色的品牌。每周利用學校的少先隊課外的機會，把同學們分成幾個批次，進行參觀和研究。在觀看了這次活動之后，在語文課上，每當講到紅色革命文化的時候，教師可以結合教科書上的紅色文化，進行一次具有革命文化特色的專題教育，比如，筆者把“紅色兩當”和《回延安》《黃河頌》這兩篇文章聯(lián)系在一起，讓學生們在比較中體會到了紅色革命文化的獨特韻味，從而提高了他們的文化自信和愛國主義精神。

4.3 結合地方化特色優(yōu)勢，拓寬群文閱讀范圍

“群文”這個詞，單從詞義上來說，就是廣而泛，從教學實踐來看，將相同話題的文章和素材進行分類，這在理論上是可行的，但是在現實生活中，這往往是一個比較理想的情況，在特定的群文閱讀中，我們只能選擇話題中的一個要點，而引入地方化的特色，則可以把更多相關話題結合在一起，從而擴大群文閱讀的范圍。例如，我在進行關于神話和傳說的群文閱讀課時，就以“果老”這個地方獨特的文化為主題，因為學生對于“果老”這個地方的文化并不陌生，所以不管是通過查找相關的文獻，或是通過父母的口述了解到的信息，都把張果老這個神話和傳說中的角色，帶上了一層“傳奇”的味道。以“果老”文化作為切入點，從民間故事中挖掘出更多的民間故事和歷史人物等不同類型的文學作品，是激發(fā)學生進行探究的重要途徑。用這樣一種具有本土特色的人物來進行介紹，可以激起他們對讀書探究的興趣，在無形當中拓寬了他們的讀書面，提高了他們用讀書來解決現實問題的能力。

4.4 利用地方化特色導入，激發(fā)學生閱讀動力

在教會學生閱讀方法的前提下，提高他們的閱讀水平。而提高他們對閱讀的興趣以及積極地探索問題的能力，也是提高他們的閱讀水平的重要因素。教師在進行閱讀課的過程中發(fā)現，同學們對于某些不甚熟悉的文化知識，一般情況下閱讀興趣并不大，但是如果碰到一些比較熟悉的知識點或內容，他們的閱讀熱情就會立即提升起來，在教學中，只要把握好這一要點，就可以充分調動同學們的學習熱情和學習動機。在教學《濟南的冬天》、《故都的秋》等文本前，利用“四個季節(jié)的兩當”、“山水兩當”、“紅色兩當”等文本作為材料，讓同學們從文本中感受到地方特有的人文氣息，從而使同學們很快就進入了特定的文本。在學生們分享了他們的交流心得之后，教師會呈現出即將教授的課文內容，并提供他們需要回答的問題。然后，根據預設的教學步驟，學生將開始進行閱讀練習。這一過程以地方特色文化為基礎，實際上是一堂完整的群文閱讀課堂。它不僅能夠激發(fā)學生的自主閱讀熱情，還有助于激發(fā)他們內在的閱讀動力，進一步凸顯了地方化特色群文閱讀教學的優(yōu)勢。

4.5 圍繞地方化特色教學，延伸整合課內外思考

在地方化特色初中語文教學中，將群文閱讀教學方法貫徹下去，要想充實學生的信息量，擴大他們的思維空間，從課堂上到課堂外，老師在對群文閱讀文章的選取時，就要抓住它們之間的關系。在課文的學習過程中，我們可以從下面幾個方面來進行選題。

（1）以作者為中心

初中語文教師在選擇群文閱讀文章時，可以先查找與作者相關的作品，結合作者的獨特寫作風格和特點，以及其他作品，以幫助學生更深刻地理解作者的文學風采。舉例來說，當教授七年級上冊《濟南的冬天》時，教師可以選擇老舍的《突泉的欣賞》、《大明湖之春》等經典作品，從而實現一次富有成效的群文閱讀教學。這不僅有助于學生更深入地體驗作者的獨特筆法，還能進一步拓寬他們的文學視野。

（2）以文體為中心

在進行地方特色初中語文群文閱讀教學時，教師可以根據文體的特點來選擇適當的文章，確保與所教內容相契合，鼓勵學生進行共同閱讀。舉例來說，在學習九年級上冊時，若有兩個章節(jié)的議論文內容，教師可以將這兩個章節(jié)融合在一起。這樣的做法不僅能夠豐富學生的情感體驗，還能拓展他們的知識視野。同時，這也有助于學生更好地認知自己的寫作特點，并通過互相交流的方式激發(fā)創(chuàng)作靈感，培養(yǎng)他們寫出高水平議論文的能力。

4.6 合作交流，讓群文閱讀視角多元化

在當今時代，人們越來越重視集體精神，要求每個人都有一些協(xié)作和溝通的技能。群文閱讀中的協(xié)作式溝通，鼓勵學生就特定的課文內容與地方化特色相結合進行交流，這樣大家就可以進行頭腦風暴，一起體驗整個閱讀解析的過程，從而形成一個更為多樣化的閱讀角度。首先，老師可以指導學生自己做一份關于地方化特色與多篇文章的讀物解析表。每位學生都必須根據自己的要求，對這張表進行獨立的分析。之后，將每個小組的學生聚集在一起，將自己所做的總結進行分享，并進行集體討論。其次，老師要指導學生在課后以小組的形式相互監(jiān)督和激勵。由于華文學科所涵蓋的知識范圍較廣，因此，在課余時間中，教師應加大對群文閱讀與地方化結合的學習力度。

總結

總之，群文閱讀教學有著廣闊的應用前景，必須根據具體情況探索其具體的方式與策略，身為一名初中語文老師，我們要把語文課堂的內容與群文閱讀的理念有機地融合起來，立足于地方化校本閱讀教學，不斷地在學校的群文閱讀教學中，積極探索出更多的獨到之處，從而為實現推廣群文閱讀課堂教學打下良好的基礎。