挖掘命題作文“束縛力”背后的“創(chuàng)作空間”
——兼評(píng)徐雪婷老師的寫作指導(dǎo)課

■劉 華

南朝文學(xué)理論家劉勰在《文心雕龍》中有云：“故情者文之經(jīng)，辭者理之緯；經(jīng)正而后緯成，理定而后辭暢：此立文之本源也?！币馑际钦f(shuō)，情理是文章的經(jīng)線，言辭是情理的緯線；經(jīng)線端正了緯線才織成，情理確定了言辭才會(huì)暢達(dá)，這是寫作的根本所在。相較于語(yǔ)言表達(dá)的技巧，立意準(zhǔn)確與深刻更為重要。中學(xué)生的命題作文與作家創(chuàng)作有一個(gè)巨大的不同——寫作內(nèi)容、文體、字?jǐn)?shù)等限制條件更多。這種不自由性決定了學(xué)生在寫作時(shí)，還有一個(gè)前提：審題要準(zhǔn)確。這考驗(yàn)著學(xué)生是否能夠讀懂別人。而立意是寫作的靈魂，考查學(xué)生是否能夠準(zhǔn)確表達(dá)自己。

徐雪婷老師的這節(jié)寫作指導(dǎo)課，通過(guò)宋代皇家畫院的命題考試引入，讓學(xué)生站在主考官的角度辨別最佳作品，初步感受命題作文中，作品的高下與審題立意的重要關(guān)系；通過(guò)回顧名家經(jīng)典，指導(dǎo)學(xué)生掌握提升文章立意的方法；通過(guò)寫作實(shí)踐強(qiáng)化落實(shí)，讓學(xué)生在看得見(jiàn)的作文品質(zhì)提升中，獲得進(jìn)階的成就感。

一、認(rèn)知合理：“教什么”見(jiàn)眼界

“意猶帥也，無(wú)帥之兵，謂之烏合。”思想立意對(duì)于一篇文章而言，好比三軍主帥。沒(méi)有主帥的士兵，只能算得上雜湊在一起的無(wú)組織、無(wú)紀(jì)律的散兵游勇。同樣，沒(méi)有基于準(zhǔn)確審題基礎(chǔ)上的高深立意，一篇文章即使“繁采”，也會(huì)因“寡情”而“味之必厭”。

初中階段，一些教師的作文教學(xué)重點(diǎn)往往停留在言辭的表達(dá)與修飾上，只注重“添加細(xì)節(jié)”“補(bǔ)白心理”等技法的訓(xùn)練，頗有些“螺螄殼里做道場(chǎng)”的意味。學(xué)生的思維得不到鍛煉，審題不準(zhǔn)，立意不高，下筆自然無(wú)情無(wú)思，不見(jiàn)活氣與精神。材料作文寫作離題萬(wàn)丈、自說(shuō)自話的現(xiàn)象司空見(jiàn)慣；題目較長(zhǎng)的命題作文在審題時(shí)把握不住重點(diǎn)，或執(zhí)其一端，不顧其余的現(xiàn)象也不在少數(shù)。此外，因?qū)忣}意識(shí)被弱化，不少學(xué)生寫出的作品立意膚淺，千篇一律，既缺乏見(jiàn)識(shí)的廣度，又缺乏思維的深度。

針對(duì)這一現(xiàn)狀，作文課上教師重點(diǎn)“教什么”往往能夠體現(xiàn)出教師的眼界。而教師的眼界將更為持久地影響學(xué)生的眼界與思維方式。徐老師的這節(jié)寫作指導(dǎo)課以命題作文為例，為提升學(xué)生的審題立意能力做了嘗試。

二、教法有道：“怎么教”見(jiàn)智慧

1.抓住“核心詞”，緊扣題眼

以短語(yǔ)或較長(zhǎng)句子為題目的命題作文在審題時(shí)，務(wù)必要看清楚短語(yǔ)或句子的結(jié)構(gòu)。對(duì)于偏正結(jié)構(gòu)、動(dòng)賓結(jié)構(gòu)的短語(yǔ)，首先要抓住其中心詞。對(duì)于較長(zhǎng)的句子，首先要明確句子所表達(dá)的中心意思。對(duì)于肯定的判斷句，要明確其強(qiáng)調(diào)的重心；對(duì)于否定的判斷句，要明確其否定的對(duì)象。例如“翻過(guò)那座山”，一定要緊緊扣住“翻山”，無(wú)論是寫現(xiàn)實(shí)意義，還是寫隱喻義，都要扣住這個(gè)核心。寫隱喻義還需要建立起“翻山”的本義與隱喻義之間的聯(lián)系，避免牽強(qiáng)附會(huì)。

2.挖掘“限定詞”，多維分析

抓住核心詞，就基本抓住了審題的大方向，好比打靶，保證能打在靶子上。但如果想命中十環(huán)，還需關(guān)注“修飾詞”，要從修飾詞的正反面思考，讓審題更加聚焦，讓立意走向深刻。例如“翻過(guò)那座山”，除了關(guān)注“翻山”這個(gè)核心以外，還可以從其他限定詞中尋找角度?！澳亲碧峁┝伺c山有一定距離的寫作視角?！胺^(guò)”強(qiáng)調(diào)結(jié)果，寫作時(shí)既可以從“翻過(guò)”的結(jié)果著手，強(qiáng)調(diào)“翻過(guò)”后的感觸，也可以重點(diǎn)寫“翻山”的過(guò)程，順便點(diǎn)出“翻過(guò)”的結(jié)果。在這一點(diǎn)上，徐老師做了很好的示范。

3.依托“非限定”，拓展想象

發(fā)現(xiàn)“限定詞”的從屬維度，并能夠進(jìn)行同級(jí)詞的聯(lián)想拓展，是思維品質(zhì)的重要體現(xiàn)，也是作文立意從千篇一律走向脫穎而出的關(guān)鍵。比如“一個(gè)春天的黃昏”這道命題作文，題目是對(duì)時(shí)間的限定，教師在引導(dǎo)學(xué)生抓住核心詞、挖掘限定詞之后，還可以啟發(fā)學(xué)生思考寫作要素中與“時(shí)間”同級(jí)的其他維度，比如“地點(diǎn)”“人物”“事件”等。這是題目中沒(méi)有限制之處，學(xué)生可以拓展寫作空間，嘗試將立意拓展為“一個(gè)春天黃昏的菜場(chǎng)”“一個(gè)春天黃昏的鄉(xiāng)村路口”“一個(gè)在春天的黃昏歸家的人”等。這樣寫作“束縛力”背后的“創(chuàng)作空間”被發(fā)現(xiàn)，為有高遠(yuǎn)立意的寫作提供了可能。

三、效果可評(píng)：“教到什么程度”顯成效

審題立意能力作為一種思維能力，具有內(nèi)隱性的特征，需要教師通過(guò)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表等方式來(lái)完善評(píng)價(jià)，以評(píng)價(jià)促教學(xué)，讓教師“教的程度”與學(xué)生“學(xué)的程度”建立起正相關(guān)的聯(lián)系。

有些命題作文，言近旨遠(yuǎn)，意蘊(yùn)豐厚。第一層，表面意義；第二層，比喻意義；第三層，文化心理意義。這需要教師通過(guò)評(píng)價(jià)方式的進(jìn)階推動(dòng)學(xué)生審題立意能力的進(jìn)階。例如“我看‘吃不到葡萄說(shuō)葡萄酸’”這一命題作文，首先要明確來(lái)源與自身義：語(yǔ)出《伊索寓言》，一只因饑餓想吃葡萄的狐貍費(fèi)盡全力卻依然吃不到葡萄，便自我安慰葡萄是酸的。第二層，比喻義：通常用來(lái)比喻達(dá)不到目的便以自己不想要或目標(biāo)不夠好為理由自我安慰或自我欺騙，以平衡自己失落的心情。第三層，文化心理層面：東西方不同的文化導(dǎo)致人們對(duì)此產(chǎn)生迥異的看法。東方文化普遍認(rèn)為狐貍是可笑的：人不能因?yàn)樽约哼_(dá)不到目標(biāo)而反過(guò)來(lái)自我欺騙；而西方文化里，狐貍的行為是值得肯定的：人在努力之后依然不能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，不妨換個(gè)角度思考，或許目標(biāo)本身就值得懷疑。通過(guò)這樣的多維評(píng)價(jià)，學(xué)生的審題立意能力會(huì)逐步得到提升。客觀地說(shuō)，徐老師的課堂評(píng)價(jià)，還有提升的空間。

總之，命題作文是在出題者給出既定題目的情境下進(jìn)行的寫作，常被稱為“束縛力最強(qiáng)”的命題類型。寫作“束縛力”背后的“創(chuàng)作空間”只有被引導(dǎo)者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生才有可能多維度、多層次地表達(dá)自己的認(rèn)知和感受。