初中語(yǔ)文大單元整體性教學(xué)策略研究
——以人教版語(yǔ)文七年級(jí)（下冊(cè)）第一單元為例

文 /張曉玲

引 言

“大單元”與傳統(tǒng)意義上的單元有明顯的區(qū)別，它既可以是一個(gè)學(xué)習(xí)單位，也可以是一個(gè)學(xué)習(xí)事件。綜合來(lái)看，“大單元”教學(xué)一般涵蓋了大任務(wù)、大情境等幾個(gè)要素，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和課堂教學(xué)的生本性。在初中閱讀教學(xué)中采用大單元整體性教學(xué)，不僅有助于創(chuàng)新和完善語(yǔ)文教學(xué)模式，還能提升初中生的核心素養(yǎng)和自主學(xué)習(xí)能力，對(duì)其成長(zhǎng)和發(fā)展有重要的意義。對(duì)此，教師要從教材、新課標(biāo)、真實(shí)學(xué)情等多個(gè)角度出發(fā)，創(chuàng)建大單元整體性教學(xué)機(jī)制，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，創(chuàng)新學(xué)習(xí)方法，進(jìn)而提升語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。

一、以教材為基準(zhǔn)，確定大單元教學(xué)目標(biāo)

崔允漷教授在《如何開(kāi)展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)》一文中強(qiáng)調(diào)，大單元教學(xué)與中國(guó)國(guó)情相符，“大任務(wù)”“大項(xiàng)目”是大單元教學(xué)的載體，以核心素養(yǎng)為主要培養(yǎng)目標(biāo)凸顯了語(yǔ)文課程的育人本質(zhì)。在初中語(yǔ)文大單元整體教學(xué)中，教師要從“大項(xiàng)目”“大任務(wù)”的概念入手 ，以教材為基準(zhǔn)，通過(guò)統(tǒng)整教材資源、提煉“大概念”的方式，確定教學(xué)目標(biāo)，為后續(xù)的教學(xué)活動(dòng)提供指向標(biāo)[1]。具體而言，本文從研讀單元導(dǎo)語(yǔ)、融合核心素養(yǎng)兩個(gè)角度展開(kāi)分析和論證。

（一）研讀單元導(dǎo)語(yǔ)

單元導(dǎo)語(yǔ)是一個(gè)單元中有統(tǒng)攝意義的板塊，它以凝練的詞匯和句子，概述了整個(gè)單元的主要內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和中心主旨等，涵蓋了人文主題和語(yǔ)文要素兩個(gè)主線，是確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)的關(guān)鍵元素。教師要帶領(lǐng)學(xué)生研讀單元導(dǎo)語(yǔ)，明確單元的雙主線，提煉出大單元的學(xué)習(xí)主題，進(jìn)一步挖掘教學(xué)目標(biāo)。

人教版語(yǔ)文七年級(jí)（下冊(cè)）第一單元以“人物豐碑”為人文主題，將“精讀”作為主要的語(yǔ)文要素，編排了《鄧稼先》《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生（節(jié)選）》《孫權(quán)勸學(xué)》精讀和略讀課文，以及單元寫作任務(wù)“寫出人物的精神”。這些閱讀和寫作素材共同構(gòu)成了一個(gè)讀寫交融的教學(xué)體系?；诖藛卧碾p線結(jié)構(gòu)，教師要在大單元整體性教學(xué)的初期帶領(lǐng)學(xué)生分析和解讀單元導(dǎo)語(yǔ)，利用“結(jié)合閱讀文本和寫作任務(wù)的內(nèi)容，提煉出一個(gè)具有統(tǒng)攝意義的主題，并從單元導(dǎo)語(yǔ)中尋找一個(gè)關(guān)鍵詞，確定本單元的主要學(xué)習(xí)方法”這一任務(wù)，讓學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)集中在單元導(dǎo)語(yǔ)上；讓學(xué)生從文本的主要內(nèi)容、中心主旨出發(fā)，凝練出“人物豐碑”這一單元的人文主題，將不同的文本串聯(lián)起來(lái)，明確不同文本的共性。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生分析“本單元學(xué)習(xí)精讀，要在通覽全篇、了解大意的基礎(chǔ)上……”等語(yǔ)句，將“精讀”作為此單元的主要學(xué)習(xí)方法。至此，學(xué)生不僅能夠?qū)卧獌?nèi)的主要教學(xué)內(nèi)容有所了解，還能明確不同教學(xué)板塊之間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而將閱讀和寫作聯(lián)系起來(lái)，重新整合和構(gòu)建教材系統(tǒng)，為教師提煉出統(tǒng)攝性的教學(xué)目標(biāo)奠定基礎(chǔ)。

（二）融合核心素養(yǎng)

在研讀單元導(dǎo)語(yǔ)的基礎(chǔ)上，學(xué)生不僅可以了解單元的人文主題和語(yǔ)文要素，還能明確不同教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)。為凸顯大單元整體性教學(xué)的育人本質(zhì)和教學(xué)功能，教師要以教材內(nèi)容為基準(zhǔn)，融合核心素養(yǎng)的思想和理念，確定大單元整體性教學(xué)的目標(biāo)，為后續(xù)的項(xiàng)目化和任務(wù)化教學(xué)活動(dòng)奠定基礎(chǔ)[2]。

以人教版語(yǔ)文七年級(jí)（下冊(cè)）第一單元為例，通過(guò)前一環(huán)節(jié)的指導(dǎo)，學(xué)生凝練出“人物豐碑”的人文主題及“精讀”的語(yǔ)文要素，以此為基礎(chǔ)，教師可以從核心素養(yǎng)的四個(gè)層面設(shè)定大單元教學(xué)目標(biāo)。

（1）語(yǔ)言層面：學(xué)會(huì)用自己的語(yǔ)言，準(zhǔn)確概括和描繪心目中的榜樣；能夠綜合運(yùn)用多種表達(dá)和描寫手法，凸顯出人物的精神和品質(zhì)；將不同類型的語(yǔ)言材料組合起來(lái)，呈現(xiàn)人物的整體風(fēng)貌。

（2）思維層面：能從直覺(jué)思維和形象思維入手，勾勒人物的圖像，建構(gòu)直覺(jué)印象；從辯證的角度思考和探究問(wèn)題，正確看待心中的榜樣，學(xué)習(xí)其身上偉大的人物精神。

（3）審美層面：圍繞文本的細(xì)節(jié)描寫，于精讀的過(guò)程中品味《鄧稼先》《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》等作品中的審美元素；從人物的具體事例出發(fā)，解讀其形象美；在寫作的過(guò)程中，借助關(guān)鍵詞句、細(xì)節(jié)描寫等，展現(xiàn)心目中榜樣的形象美，利用語(yǔ)言和文字勾勒出一幅內(nèi)外交融的人物圖像。

（4）文化層面：從歷史文化的角度出發(fā)，深度解讀人物所處的時(shí)代、社會(huì)背景；感受榜樣人物身上體現(xiàn)出的中華民族傳統(tǒng)美德和精神品質(zhì)；有意識(shí)地學(xué)習(xí)和繼承聞一多、鄧稼先等榜樣人物身上的精神。

在單元導(dǎo)語(yǔ)和核心素養(yǎng)理念的加持下，教師圍繞語(yǔ)言、思維等層面制訂了大單元整體性教學(xué)的目標(biāo)，這一目標(biāo)統(tǒng)攝了單元內(nèi)的所有教學(xué)內(nèi)容，能夠讓學(xué)生將閱讀和寫作資源融為一體，重新整合教材中的教學(xué)元素。這樣既能使學(xué)生充分利用教材資源，也能培養(yǎng)他們從整體看問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

二、以學(xué)情為依據(jù)，設(shè)定大單元教學(xué)任務(wù)

在明確單元主題和教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，為了凸顯大單元整體性教學(xué)的實(shí)際價(jià)值，教師要以學(xué)情為依據(jù)，以“大任務(wù)”為載體，融合“大項(xiàng)目”等元素，設(shè)定大單元教學(xué)的任務(wù)，讓學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，深度挖掘單元教學(xué)內(nèi)容中的主旨和深刻思想，理解大單元教學(xué)的主題，習(xí)得大單元學(xué)習(xí)的方法。以人教版語(yǔ)文七年級(jí)（下冊(cè)）第一單元為例，教師可從如下四個(gè)層面設(shè)計(jì)和發(fā)布大單元教學(xué)任務(wù)。

（一）緊扣目標(biāo)

從上文的分析中不難看出，教師從語(yǔ)言、思維、審美和文化四個(gè)方面確定了大單元教學(xué)的目標(biāo)。在大單元教學(xué)實(shí)踐中，教師要緊扣目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)與目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的單元教學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生在目標(biāo)的引領(lǐng)下，展開(kāi)閱讀、寫作、交際等類型的活動(dòng)，并能從中獲取豐富的知識(shí)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。例如，針對(duì)“審美目標(biāo)：圍繞文本的細(xì)節(jié)描寫，于精讀的過(guò)程中品味《鄧稼先》《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》等作品中的審美元素；從人物的具體事例出發(fā)，解讀其形象美”，教師在設(shè)定任務(wù)時(shí)要聚焦課文中的細(xì)節(jié)和具體事例，讓學(xué)生細(xì)致品讀人物身上的品格和精神，獲得審美體驗(yàn)。比如，教師可以讓學(xué)生閱讀和分析《鄧稼先》等四篇課文，選擇其中一篇文本，利用精讀的手法，細(xì)致品析文章的關(guān)鍵詞和關(guān)鍵句，圈畫(huà)和批注出描寫精湛的細(xì)節(jié)，從修辭手法、寫作特色、語(yǔ)言風(fēng)格和表達(dá)效果等不同方面，分析和解讀人物的形象美、品格美，并與同學(xué)展開(kāi)密切溝通和交流，互相分享閱讀經(jīng)驗(yàn)和審美體驗(yàn)。在此任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生不僅能夠關(guān)注課文中的語(yǔ)言知識(shí)，還能調(diào)動(dòng)直覺(jué)印象和審美能動(dòng)性，將不同的細(xì)節(jié)組合起來(lái)，勾勒一幅完整的人物圖像。

（二）連接生活

生活是藝術(shù)和文學(xué)的來(lái)源，一切文學(xué)作品都是以現(xiàn)實(shí)生活為靈感源泉的再創(chuàng)作，尤其是七年級(jí)（下冊(cè)）第一單元的教學(xué)內(nèi)容，編寫者以“人物豐碑”為單元人文主題，圍繞人物的真實(shí)事例，打造了一個(gè)個(gè)鮮活而又真實(shí)的榜樣形象，體現(xiàn)了文學(xué)與生活之間的關(guān)系。而在大單元整體性教學(xué)中，為落實(shí)單元教學(xué)目標(biāo)、凸顯教學(xué)主題，教師也要將教學(xué)活動(dòng)和現(xiàn)實(shí)生活連接起來(lái)，讓學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活中汲取靈感和素材，完成教師布置的任務(wù)。

基于以上分析，教師可以根據(jù)第一單元“人物豐碑”的單元主題，設(shè)計(jì)生活化的大單元學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，在現(xiàn)代生活中，各行各業(yè)的人物在崗位上發(fā)光發(fā)熱，他們或許是為教育事業(yè)鞠躬盡瘁的張桂梅教師，或者是躋身醫(yī)學(xué)事業(yè)的張定宇醫(yī)生，或是在馬路上奔忙的環(huán)衛(wèi)工人，他們可以是任何人，但是他們身上卻同時(shí)體現(xiàn)出了民族精神和堅(jiān)毅的品格。圍繞著本單元的主題和中心思想，從現(xiàn)實(shí)生活中選擇一個(gè)榜樣人物，為其制作人物海報(bào)，要求體現(xiàn)出榜樣的主要特征和真實(shí)事例，并與教師和同學(xué)分享你的制作成果。從此任務(wù)入手，學(xué)生可以將所學(xué)的閱讀技巧、寫作知識(shí)等綜合運(yùn)用在海報(bào)制作活動(dòng)中，利用網(wǎng)絡(luò)上的圖文素材和新聞片段，通過(guò)繪畫(huà)、美工等描繪出心目中的榜樣，制作出圖文緊密相融、內(nèi)容感人至深的海報(bào)，將課內(nèi)所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于生活實(shí)踐中。

（三）凸顯特點(diǎn)

大單元整體性教學(xué)要綜合考量單元內(nèi)的所有內(nèi)容，但是這并不意味著面面俱到、事無(wú)巨細(xì)；相反，教師要有所側(cè)重，凸顯不同教學(xué)內(nèi)容之間的共性特點(diǎn)，讓學(xué)生能夠由共性過(guò)渡到個(gè)性，從理論過(guò)渡到實(shí)踐。教師要在教學(xué)過(guò)程中，圍繞共性特點(diǎn)設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生既能關(guān)注不同教學(xué)內(nèi)容的共同點(diǎn)，又能進(jìn)一步了解其個(gè)性特征。

以人教版語(yǔ)文七年級(jí)（下冊(cè)）第一單元為例，從對(duì)比的角度來(lái)說(shuō)，在《鄧稼先》一文中，作者將鄧稼先與奧本海默進(jìn)行對(duì)比，而《說(shuō)和做——記聞一多先生的言行片段》則將聞一多先生與民主戰(zhàn)士做對(duì)比。對(duì)此，教師可設(shè)計(jì)“兩篇課文皆采用了對(duì)比的方法，但是它們將主人公與不同的人物進(jìn)行對(duì)比，起到了哪些作用？有何不同？”等深度思考任務(wù)，讓學(xué)生立足差異，探尋對(duì)比方法的共性特征，并能結(jié)合兩篇課文的差異性，總結(jié)和歸納它們的個(gè)性特點(diǎn)。此外，從細(xì)節(jié)描寫的角度來(lái)說(shuō)，《說(shuō)和做——記聞一多先生的言行片段》和《回憶魯迅先生（節(jié)選）》都以語(yǔ)言細(xì)致刻畫(huà)了人物的形象，但是它們之間略有差異。這時(shí)，教師便可以設(shè)置“從關(guān)鍵詞和關(guān)鍵句出發(fā)，歸納兩篇課文在細(xì)節(jié)描寫上的差異”的任務(wù)。由此，學(xué)生便可總結(jié)出前者主要以“整齊的四字短語(yǔ)和對(duì)句”刻畫(huà)聞一多先生的言行，而后者則運(yùn)用詩(shī)化的語(yǔ)言描寫人物的品格。

（四）讀寫相融

人教版語(yǔ)文七年級(jí)（下冊(cè)）第一單元以“人物豐碑”為主題，于閱讀文本和寫作任務(wù)中聚焦人物的品格和精神。在大單元整體性教學(xué)中，教師要圍繞單元主題，讓學(xué)生在讀寫相融的模式中，將在閱讀中獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和積累的知識(shí)應(yīng)用于寫作活動(dòng)中，使他們?cè)谧x與寫相互轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，達(dá)成語(yǔ)言、思維、審美和文化目標(biāo)。

具體而言，教師可以立足閱讀文本中的寫作特色，設(shè)計(jì)寫作任務(wù)。以《回憶魯迅先生（節(jié)選）》為例，依據(jù)此篇課文的細(xì)節(jié)描寫特征，教師可以引出“模仿蕭紅描寫魯迅先生的‘笑’和動(dòng)作細(xì)節(jié)，刻畫(huà)你心目中的榜樣，利用細(xì)節(jié)描寫凸顯人物的精神品格，創(chuàng)作一篇寫人文章”的寫作任務(wù)，讓學(xué)生結(jié)合閱讀經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)寫作活動(dòng)，在讀寫相融的大單元整體性教學(xué)中提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和綜合能力。

三、以生本為原則，實(shí)施大單元教學(xué)評(píng)價(jià)

大單元整體性教學(xué)不僅要具備“教”和“學(xué)”兩個(gè)重點(diǎn)要素，還要將“評(píng)”貫穿于教學(xué)始終，借助診斷性、過(guò)程性和總結(jié)性評(píng)價(jià)，達(dá)成“以評(píng)促教”和“以評(píng)促學(xué)”的目的，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

在人教版語(yǔ)文七年級(jí)（下冊(cè)）第一單元的大單元教學(xué)中，教師要堅(jiān)持以生為本的原則，以素養(yǎng)為考查要點(diǎn)，利用“贊賞+建議”的方式，將評(píng)價(jià)融入課堂教學(xué)。以“讀寫相融”的教學(xué)環(huán)節(jié)為例，教師可采用過(guò)程性評(píng)價(jià)的方式，通過(guò)組織作文點(diǎn)評(píng)會(huì)，針對(duì)學(xué)生所創(chuàng)作的文本，從整合材料、寫作手法、素材來(lái)源、語(yǔ)言組織、人物刻畫(huà)、細(xì)節(jié)描寫等多個(gè)層面，指引學(xué)生之間展開(kāi)自評(píng)、互評(píng)、小組內(nèi)評(píng)等評(píng)價(jià)活動(dòng)，并結(jié)合家長(zhǎng)盲評(píng)、教師總評(píng)的結(jié)果，明確學(xué)生的寫作成果和不足，側(cè)面了解他們的閱讀效果和大單元整體學(xué)習(xí)的情況，在“教—學(xué)—評(píng)”一體化模式中，凸顯大單元整體性教學(xué)的價(jià)值和作用。

結(jié) 語(yǔ)

綜上所述，立足初中語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)實(shí)情、學(xué)生的真實(shí)學(xué)情、新課標(biāo)教育理念及人教版教材的編排特征等多項(xiàng)要素，教師可從確定大單元目標(biāo)、設(shè)定大單元任務(wù)和實(shí)施大單元評(píng)價(jià)等流程出發(fā)，將大單元整體性教學(xué)理念與初中語(yǔ)文教學(xué)融合，為學(xué)生搭建單元整體性教學(xué)的平臺(tái)和支架，讓他們站在大單元視域下看問(wèn)題、解決問(wèn)題，提升學(xué)生的語(yǔ)文自主學(xué)習(xí)能力和綜合素養(yǎng)。