質(zhì)變學(xué)習(xí)：作為成人學(xué)習(xí)重要領(lǐng)域的思考
——《成人學(xué)習(xí)的質(zhì)變維度》述評(píng)

○吳 俊 王燕子

面對(duì)氣候變化和生物多樣性喪失的自然生存困境，面對(duì)持續(xù)貧困與收入不平等、數(shù)字鴻溝的社會(huì)生存困境，面對(duì)身份驅(qū)動(dòng)的民粹主義的精神生存困境，人類應(yīng)享受并擴(kuò)大在生活中、在不同的文化和社會(huì)空間里發(fā)生的教育機(jī)會(huì)，明確“今天在獲取、參與和成果的差距基于昨天的排斥與壓迫，明天的進(jìn)步不僅取決于對(duì)過(guò)去的糾正，還取決于對(duì)導(dǎo)致不平等的假設(shè)和安排的質(zhì)疑”［1］。為此，教育公平必須包含人類多種形式的知識(shí)與表達(dá)，增強(qiáng)成人的權(quán)能，發(fā)揮成人的潛力，使之成為明天的變革推動(dòng)者，支持他們解決在一生中面臨的各種問(wèn)題。梅茲羅的質(zhì)變學(xué)習(xí)作為一種具有“可變幾何”的成人學(xué)習(xí)理論，圍繞“意義視角的轉(zhuǎn)換”“批判性反思”等概念，概念化解釋和總結(jié)在不同情景下成人生活歷程中質(zhì)變維度的影響，這在一定程度上拓展了成人學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，引發(fā)了對(duì)教育與政治、社會(huì)關(guān)系的再思考。

杰克·梅茲羅（Jack Mezirow）是哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院成人和繼續(xù)教育名譽(yù)教授，一生致力于成人質(zhì)變學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究，撰寫了與質(zhì)變學(xué)習(xí)相關(guān)的系列叢書，包括《學(xué)習(xí)即轉(zhuǎn)變》《成人學(xué)習(xí)的質(zhì)變維度》《在成年期培養(yǎng)批判性反思》等?！冻扇藢W(xué)習(xí)的質(zhì)變維度》作為梅茲羅變革性學(xué)習(xí)理論的勾勒及其成人教育哲學(xué)的描述，基于更廣泛的科學(xué)哲學(xué)視野和定性數(shù)據(jù)觀察，挑戰(zhàn)了自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)西方理性主義傳統(tǒng)的客觀主義范式，系統(tǒng)完整地介紹了成人學(xué)習(xí)者如何通過(guò)批判性反思評(píng)估他們與世界的關(guān)系以獲得意義視角轉(zhuǎn)變的過(guò)程。作者希望該書所倡導(dǎo)的質(zhì)變學(xué)習(xí)理念，可以為成人學(xué)習(xí)者提供必要的教育，通過(guò)質(zhì)變學(xué)習(xí)審視人類本質(zhì)的“不確定性”與“不完善性”，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的“即是”到未來(lái)的“所能是”的過(guò)渡，以應(yīng)對(duì)數(shù)字時(shí)代生活的復(fù)雜性。

一、《成人學(xué)習(xí)的質(zhì)變維度》核心觀點(diǎn)概要

（一）《成人學(xué)習(xí)的質(zhì)變維度》相關(guān)概念的界定闡釋

杰克·梅茲羅以意義為中心詮釋《成人學(xué)習(xí)的質(zhì)變維度》，表示質(zhì)變學(xué)習(xí)是“通過(guò)批判性自我反思進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程，這導(dǎo)致了意義視角的重新表述”，并認(rèn)為學(xué)習(xí)是意義建構(gòu)的過(guò)程，而意義結(jié)構(gòu)作為一種先前學(xué)習(xí)的成果，延伸出了“意義圖式”和“意義視角”兩個(gè)概念。前者是學(xué)習(xí)者對(duì)具體對(duì)象的“一種特殊的認(rèn)知、信念、價(jià)值判斷”［2］，成人學(xué)習(xí)者可以在現(xiàn)有的意義圖式中學(xué)習(xí)，也可以學(xué)習(xí)新的意義圖式和通過(guò)意義圖式的質(zhì)變進(jìn)行學(xué)習(xí)［3］；后者指學(xué)習(xí)者在眾多意義圖式發(fā)揮作用而形成的假設(shè)結(jié)構(gòu)和習(xí)慣期望，是評(píng)估正確與錯(cuò)誤、好與壞、美麗與丑陋的標(biāo)準(zhǔn)。誠(chéng)然，由于萬(wàn)事萬(wàn)物所具備的多樣性和多元化，不同個(gè)體的意義視角有所差異，受到個(gè)體成長(zhǎng)的環(huán)境、看待自我的方式、學(xué)習(xí)的成果等影響，意義視角是由許多因素交織形成的產(chǎn)物。事實(shí)上，意義觀點(diǎn)在大多數(shù)情況下是在童年時(shí)期通過(guò)社會(huì)化過(guò)程不加批判地獲得的，隨著學(xué)習(xí)的情感背景越強(qiáng)烈，得到的強(qiáng)化越多，構(gòu)成意義視角的期望習(xí)慣就越根深蒂固、越難改變。經(jīng)驗(yàn)也會(huì)借助我們對(duì)事物的期望來(lái)加強(qiáng)、擴(kuò)展和完善意義結(jié)構(gòu)，而這些隱性結(jié)構(gòu)限制了個(gè)人產(chǎn)生新意義的能力，并抑制了解放和社會(huì)變革的進(jìn)程。因而，當(dāng)信念、態(tài)度、價(jià)值等意義視角被排斥、被扭曲時(shí)，如何對(duì)其加以修正就成為質(zhì)變學(xué)習(xí)的關(guān)鍵問(wèn)題，而不同類型的學(xué)習(xí)者會(huì)選擇不同的方式方法對(duì)意義視角進(jìn)行修正。在這種意義建構(gòu)的過(guò)程中，意義視角的轉(zhuǎn)化通常會(huì)遵循成人質(zhì)變學(xué)習(xí)十個(gè)階段的變化（如表1）。

表1 成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的十個(gè)階段［4］

（二）質(zhì)變學(xué)習(xí)是成人基于生活經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)性學(xué)習(xí)過(guò)程

質(zhì)變學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程，面對(duì)人生的有限性與知識(shí)增長(zhǎng)的無(wú)限性，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)并非一成不變的，而是在內(nèi)部學(xué)習(xí)與外部環(huán)境的相互作用中發(fā)生轉(zhuǎn)化。該書把成人的生活經(jīng)驗(yàn)作為一種極具價(jià)值性的學(xué)習(xí)資源，成人在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建自己的意義視角，并在檢驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中形成新的經(jīng)驗(yàn)，修正自身的意義視角。這些經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了成人學(xué)習(xí)者質(zhì)變學(xué)習(xí)的“豐富儲(chǔ)蓄”，而質(zhì)變學(xué)習(xí)的形成必須依賴于成人學(xué)習(xí)者積累的經(jīng)驗(yàn)。與此同時(shí)，該書關(guān)注到質(zhì)變學(xué)習(xí)的外因來(lái)自突發(fā)性經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程通常由成人生活中的突發(fā)事件觸發(fā)，例如離婚、家人離世、職業(yè)危機(jī)等。當(dāng)這些生活變故與個(gè)體現(xiàn)有的意義結(jié)構(gòu)產(chǎn)生不可調(diào)和的矛盾，而既有的設(shè)想與期望已然無(wú)法提供相應(yīng)的解決方案時(shí)，成人學(xué)習(xí)者就會(huì)陷入“迷惘窘境”，并發(fā)揮主觀能動(dòng)性為質(zhì)變學(xué)習(xí)的過(guò)程拉開(kāi)帷幕。由此可見(jiàn)，質(zhì)變學(xué)習(xí)是成人已有經(jīng)驗(yàn)與未來(lái)期望從平衡到失衡再到平衡的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，無(wú)論是經(jīng)驗(yàn)積累的需要還是突發(fā)事件的契機(jī)，成人學(xué)習(xí)者都會(huì)因?yàn)槟承吧嫖C(jī)”或“發(fā)展危機(jī)”主動(dòng)地進(jìn)入某些特定的情境中，發(fā)揮潛能探尋真知，擴(kuò)充已有的意義視角，促進(jìn)自身的不斷進(jìn)步和持續(xù)發(fā)展，從而成為一個(gè)更自由、更具社會(huì)責(zé)任感的自主學(xué)習(xí)者。

（三）質(zhì)變學(xué)習(xí)是成人源于批判反思的獨(dú)有性學(xué)習(xí)過(guò)程

質(zhì)變學(xué)習(xí)是成人所獨(dú)有的一種學(xué)習(xí)方式，歸根結(jié)底是成人與兒童的學(xué)習(xí)方式不同。在童年時(shí)期，學(xué)習(xí)是形成性的，源于權(quán)威的、社會(huì)化的正式資源。兒童如同一張“白紙”，依靠教育工作者來(lái)決定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，以期所學(xué)的內(nèi)容作用于未來(lái)，更多地是通過(guò)外部激勵(lì)培養(yǎng)學(xué)生的批判性反思思維。而在成年時(shí)期，學(xué)習(xí)是變革性的，因?yàn)槌赡耆烁芸吹阶约旱男拍?、感覺(jué)和態(tài)度的扭曲。成人可以借鑒過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)并根據(jù)自身的信仰驗(yàn)證教育工作者提供的信息，以問(wèn)題為導(dǎo)向反思什么是重要的學(xué)習(xí)，并期望所學(xué)習(xí)的內(nèi)容“即學(xué)即用”，更多地是通過(guò)內(nèi)部激勵(lì)加強(qiáng)批判性反思的能力。該書認(rèn)為批判性反思是核心動(dòng)能，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的批判性反思是成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的顯著特征。梅茲羅將“批判性反思”定義為“批判性地評(píng)估我們努力解釋和賦予經(jīng)驗(yàn)意義的內(nèi)容、過(guò)程或前提的過(guò)程”［5］，并提出了反思的三種形式，即與我們感知、思考、感受或行動(dòng)有關(guān)的內(nèi)容反思，如何執(zhí)行這些功能的過(guò)程反思以及影響我們轉(zhuǎn)變意義視角的文化、社會(huì)因素的前提反思。他認(rèn)為批判性反思可以促使質(zhì)變學(xué)習(xí)的發(fā)生，其中前提反思最能使得意義視角發(fā)生轉(zhuǎn)化，而內(nèi)容反思與過(guò)程反思則有促使意義視角轉(zhuǎn)變的可能性。因此，作為一種成人所獨(dú)有的學(xué)習(xí)方式，質(zhì)變學(xué)習(xí)離不開(kāi)批判性反思的功能，但是批判性反思并不表示質(zhì)變學(xué)習(xí)必然會(huì)發(fā)生，它只是質(zhì)變學(xué)習(xí)的必要不充分條件。

（四）質(zhì)變學(xué)習(xí)是成人置于理性對(duì)話的解放性學(xué)習(xí)過(guò)程

生活經(jīng)驗(yàn)為成人的質(zhì)變學(xué)習(xí)建構(gòu)了更新迭代的知識(shí)庫(kù)，批判性反思為成人的質(zhì)變學(xué)習(xí)提供了用之不竭的動(dòng)力源，那么理性對(duì)話作為批判性反思的重要途徑，就成為促使成人在質(zhì)變學(xué)習(xí)過(guò)程中厚積薄發(fā)的催化劑。該書將理性話語(yǔ)置于建立自信、自尊、自由的支持和認(rèn)可的人際交往環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)對(duì)話在質(zhì)變學(xué)習(xí)中的中心地位和批判性反思主體性的根本性質(zhì)，認(rèn)為解放性學(xué)習(xí)通過(guò)平等對(duì)話和增強(qiáng)反思能力出現(xiàn)。梅茲羅賦予個(gè)體平等的權(quán)利“重新思考關(guān)于我們是誰(shuí)和生活世界中根深蒂固且經(jīng)常被扭曲的信念”［6］，并通過(guò)自由參與的討論進(jìn)行批判性反思，完成從“舊知”到“新知”、“舊質(zhì)”到“新質(zhì)”的“化繭成蝶”的蛻變。由此，他將重點(diǎn)轉(zhuǎn)向社會(huì)變革、政治權(quán)力和通過(guò)針對(duì)個(gè)人解放教育獲得的進(jìn)步，假設(shè)社會(huì)、政治和個(gè)人的變化只能通過(guò)“解放行動(dòng)”來(lái)實(shí)現(xiàn)，這與意義視角轉(zhuǎn)換同樣需要繼續(xù)進(jìn)行批判性分析，以認(rèn)識(shí)和解開(kāi)隱性意識(shí)形態(tài)的神秘面紗，避免將阻礙質(zhì)變學(xué)習(xí)發(fā)生的隱性統(tǒng)治機(jī)制具體化。這種分析必須始終包括對(duì)影響成人學(xué)習(xí)者性格、人際關(guān)系和工作生活的意義視角的批判性審查。基于此，質(zhì)變學(xué)習(xí)作為一種解放性學(xué)習(xí)，被重新定義為同時(shí)適用于工具學(xué)習(xí)和交際學(xué)習(xí)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)化過(guò)程，它是對(duì)一個(gè)人歷史和傳記表達(dá)感興趣的結(jié)果，以一個(gè)人看待自己本身、自己的角色和社會(huì)期望的方式，改變或改造產(chǎn)生和維持這些具體化思想形式的結(jié)構(gòu)，其核心就是自我認(rèn)知和自我反思。在這種情況下，成人的質(zhì)變學(xué)習(xí)過(guò)程凸顯了成人主體間性在一定的社會(huì)空間中進(jìn)行情境化的合作互動(dòng)、理性交流的解放性學(xué)習(xí)過(guò)程，批判性反思作為成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)，則是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的理性反思和對(duì)內(nèi)心的思想對(duì)話的統(tǒng)一體。

二、《成人學(xué)習(xí)的質(zhì)變維度》特色

（一）立足宏觀，全景式反映實(shí)證研究的理論化與廣泛理論的成果化

當(dāng)質(zhì)變學(xué)習(xí)成為成人教育的目標(biāo)時(shí)，無(wú)論其是一種有意識(shí)的理性過(guò)程，還是一種更直觀、更富有想象力的過(guò)程，質(zhì)變學(xué)習(xí)不僅涉及重大的個(gè)人轉(zhuǎn)變，也是一種普遍的、根植于人類交流之中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。梅茲羅的質(zhì)變學(xué)習(xí)理論在庫(kù)恩、弗萊雷、哈貝馬斯與建構(gòu)主義等理論的基礎(chǔ)上已經(jīng)成為一種范式，解釋了許多關(guān)于成人學(xué)習(xí)未解問(wèn)題，創(chuàng)建了屬于質(zhì)變學(xué)習(xí)自身的專業(yè)實(shí)踐群體，在組織學(xué)習(xí)和伙伴關(guān)系、社區(qū)對(duì)話和規(guī)劃、復(fù)雜性理論等最緊迫的社會(huì)問(wèn)題中廣泛運(yùn)用，而這無(wú)疑將繼續(xù)影響許多學(xué)科的成人學(xué)習(xí)實(shí)踐。

一方面，《成人學(xué)習(xí)的質(zhì)變維度》是杰克·梅茲羅成人教育實(shí)證研究理論化的著作。該書以“意義視角、質(zhì)變學(xué)習(xí)、解放思想、批判性反思”等關(guān)鍵思想為基調(diào)，不僅將成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的過(guò)程細(xì)分為十個(gè)階段，闡釋了質(zhì)變學(xué)習(xí)的過(guò)程并非是“直線式”的，而是交互的、漫長(zhǎng)的理性探索的過(guò)程；還強(qiáng)調(diào)了成人學(xué)習(xí)產(chǎn)生質(zhì)變建立在一定的條件基礎(chǔ)上，“變化的場(chǎng)所以及主觀能動(dòng)性主要是根據(jù)個(gè)體學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理的轉(zhuǎn)變來(lái)設(shè)想的，這可能產(chǎn)生更廣泛的社會(huì)影響”［7］，外部條件能夠幫助成人學(xué)習(xí)者完成質(zhì)變學(xué)習(xí)，如開(kāi)放的、安全的環(huán)境允許通過(guò)話語(yǔ)進(jìn)行主體間學(xué)習(xí)；成人學(xué)習(xí)者自身所具備的條件也會(huì)影響其質(zhì)變學(xué)習(xí)，如年齡、文化程度、興趣、經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等。此外，該書回答了成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的本質(zhì)是以質(zhì)疑原先的意義視角為起點(diǎn)，通過(guò)批判性反思主動(dòng)適應(yīng)環(huán)境的解放性學(xué)習(xí)；把集體同化的價(jià)值觀和文化信仰會(huì)限制個(gè)人在分析其經(jīng)歷或所處環(huán)境時(shí)的批判性思維能力作為基本原則，構(gòu)建了基于批判性反思的學(xué)習(xí)模型（如圖1），并將三種反思類型與意義視角相關(guān)聯(lián)，作為理解、解釋某種現(xiàn)象之本質(zhì)的重要依據(jù)；確定了激發(fā)批判性反思與理性對(duì)話的多元化途徑，包括日記寫作、隱喻、生活歷史探索、學(xué)習(xí)契約、小組計(jì)劃、角色扮演、案例分析以及利用文獻(xiàn)來(lái)激發(fā)臨界知覺(jué)等［8］；明確了質(zhì)變學(xué)習(xí)的目的是推動(dòng)成人自由而全面的發(fā)展，使成人成為更自由、更有社會(huì)責(zé)任意識(shí)的自主學(xué)習(xí)者。誠(chéng)然，這既發(fā)端于他早期豐富的社會(huì)工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和對(duì)社會(huì)文化環(huán)境的敏銳察覺(jué)，也得益于梅茲羅在成人識(shí)字領(lǐng)域的應(yīng)用研究以及在調(diào)查阻礙或促進(jìn)女性重返社會(huì)項(xiàng)目進(jìn)展因素的發(fā)現(xiàn)，加之古爾德心理分析理論在成人教育實(shí)踐的“跨學(xué)科”運(yùn)用等，使得他的質(zhì)變學(xué)習(xí)理論在批判、檢驗(yàn)、修正、再檢驗(yàn)中更加具體化、形象化。

圖1 基于批判性反思的學(xué)習(xí)模型［9］

另一方面，《成人學(xué)習(xí)的質(zhì)變維度》汲取了眾多重要人物的思想成果，涉及了教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等廣闊研究領(lǐng)域，蘊(yùn)涵的豐富理論基礎(chǔ)使其更加“立體化”“跨學(xué)科化”。例如，梅茲羅借鑒庫(kù)恩的科學(xué)知識(shí)范式轉(zhuǎn)換，將之定義為“一個(gè)清晰的、基于理論的、集體持有的意義視角”；借鑒建構(gòu)主義理論，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)形成了人個(gè)性化的智力結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀等，人的存在就是在工作中、行動(dòng)中、反省中賦予世界意義。又如，他批判性地反思了政治知識(shí)在生活世界的中介價(jià)值，在批判性反思的概念中找到了弗洛伊德精神分析、馬克思主義意識(shí)形態(tài)批判和弗萊雷解放教育思想的實(shí)質(zhì)性趨同，強(qiáng)調(diào)影響人們生活的心理約束、意識(shí)形態(tài)的支配以及壓迫性教育都會(huì)減緩社會(huì)和個(gè)人的轉(zhuǎn)變；指出盡管質(zhì)變學(xué)習(xí)總是為增強(qiáng)個(gè)人、社區(qū)理性公正的思考和行動(dòng)能力而賦權(quán)，但是社會(huì)解放只能作為質(zhì)變學(xué)習(xí)的一個(gè)子集，自由由批判性反思激活，并通過(guò)自主性行動(dòng)而實(shí)現(xiàn)，不假思索的激進(jìn)主義和政治操縱必然要受到強(qiáng)烈的批判。再如，他將成人學(xué)習(xí)與民主社會(huì)的愿景關(guān)聯(lián)，區(qū)分了工具性、交際性和解放性學(xué)習(xí)，并將其解釋為學(xué)習(xí)領(lǐng)域——“質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的一個(gè)關(guān)鍵命題是承認(rèn)哈貝馬斯對(duì)工具性學(xué)習(xí)和交際性學(xué)習(xí)的基本區(qū)分的有效性”［10］，并結(jié)合哈貝馬斯的“理性話語(yǔ)”概念，把主體間性和“為成人而斗爭(zhēng)”作為批判理論的新方向，將生活世界概念化為“由大量未經(jīng)質(zhì)疑的假設(shè)和共同的文化信念組成，包括規(guī)范、角色、社會(huì)實(shí)踐、與他人打交道的心理模式和個(gè)人技能”，指出理性對(duì)話必須具備完整準(zhǔn)確的信息，不受脅迫或扭曲的自我欺騙，有能力客觀地權(quán)衡證據(jù)和評(píng)估論點(diǎn)，對(duì)其他觀點(diǎn)持開(kāi)放態(tài)度，有平等的參與機(jī)會(huì)，對(duì)假設(shè)進(jìn)行批判性反思，愿意接受知情的、客觀的和理性的共識(shí)，作為合法性的合理測(cè)試［11］。

（二）聚焦微觀，近距離關(guān)注成人學(xué)習(xí)者持續(xù)性學(xué)習(xí)與成人教育工作者的專業(yè)化發(fā)展

成人學(xué)習(xí)的本質(zhì)意味著需要一系列理想條件作為判斷成人教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)過(guò)程包括對(duì)假設(shè)的批判性反思以改變參考框架，通過(guò)理性話語(yǔ)來(lái)驗(yàn)證有爭(zhēng)議的信念、行為，借助對(duì)反思結(jié)果的洞察力采取行動(dòng)并對(duì)其進(jìn)行批判性評(píng)估。這種對(duì)成人學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解不僅需要外部條件的支持，更離不開(kāi)客觀主體的主觀能動(dòng)性?？紤]到質(zhì)變學(xué)習(xí)是一個(gè)涉及成人教育工作者與成人學(xué)習(xí)者共同經(jīng)驗(yàn)的協(xié)作過(guò)程，營(yíng)造可建立信任和關(guān)懷并促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間敏感關(guān)系發(fā)展的環(huán)境有利于個(gè)體與群體的互利共贏。而這既為成人教育工作者提供了選擇成人學(xué)習(xí)教育實(shí)踐的理由，也為成人學(xué)習(xí)者提供了積極抵制扭曲和定義成人學(xué)習(xí)的社會(huì)與文化力量。

一方面，質(zhì)變學(xué)習(xí)有利于成人學(xué)習(xí)者注重批判性反思?！皩W(xué)習(xí)者必須對(duì)曾經(jīng)影響經(jīng)驗(yàn)解釋的假設(shè)和信仰進(jìn)行批判性的自我反省。這會(huì)促使其修正‘關(guān)于自身和他人的一些特定假設(shè)，直至該假設(shè)的結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)變’?！保?2］批判性反思是質(zhì)變學(xué)習(xí)的必要條件，而學(xué)習(xí)是主觀構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程。由于經(jīng)驗(yàn)需要經(jīng)過(guò)批判性反思才能出現(xiàn)轉(zhuǎn)化，因此要充分發(fā)揮成人學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性。鑒于現(xiàn)實(shí)生活中成人學(xué)習(xí)者大多被馴化成被動(dòng)的服從者，成為從眾的一位，淪為他人思想的客體，質(zhì)變學(xué)習(xí)則對(duì)這種教育教學(xué)理念提出挑戰(zhàn)，使成人學(xué)習(xí)者作為認(rèn)識(shí)主體，成人教育工作者成為學(xué)習(xí)的參與者和促進(jìn)者，引導(dǎo)成人學(xué)習(xí)者對(duì)自身進(jìn)行思考。因此，要將成人學(xué)習(xí)者置于文化、歷史、政治背景不盡相同的群體環(huán)境中，鼓勵(lì)不同的個(gè)體分享他們的社會(huì)、政治、文化歷史，提出問(wèn)題并進(jìn)行批判性反思，有意識(shí)地通過(guò)探索自身的種族、性別、階級(jí)經(jīng)歷來(lái)重構(gòu)身份和聲音。通過(guò)將過(guò)去、現(xiàn)在的事實(shí)與對(duì)未來(lái)的看法聯(lián)結(jié)，對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)進(jìn)行精加工；將以往的經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)加以比較，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知框架中不合理的部分，借助“同化”和“順應(yīng)”兩種途徑使得認(rèn)知框架更合理，從而挖掘更大的潛能，展現(xiàn)更多的創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)“他為”向“自為”的轉(zhuǎn)變。

另一方面，成人教育工作者專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展既是一個(gè)不斷需要進(jìn)行質(zhì)變學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是“自為”與“他為”雙向互動(dòng)的過(guò)程。當(dāng)自身面臨突發(fā)事件或者迷失方向的境況，成人教育工作者既可以圍繞共同話題展開(kāi)對(duì)話交流，在對(duì)案例分析的過(guò)程中感受并學(xué)習(xí)不同成人教育工作者不同的教學(xué)方式與風(fēng)格，也可以以日記的形式記錄事件本身和自身真切感受，以此對(duì)以往教育教學(xué)觀念、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，對(duì)教學(xué)中存在的問(wèn)題、處理事件的方式方法提出質(zhì)疑，從而檢驗(yàn)并整合原有的觀念、信念、價(jià)值，形成嶄新的觀念和解決問(wèn)題的方案，獲得意義視角的轉(zhuǎn)變。此外，成人教育工作者作為成人學(xué)習(xí)者的促進(jìn)者，要與成人學(xué)習(xí)者建立信任關(guān)系，根據(jù)成人學(xué)習(xí)者當(dāng)下的理解水平，更多地關(guān)注情感學(xué)習(xí)而非批判性反思，并把不同觀點(diǎn)之間的沖突作為學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，通過(guò)小組項(xiàng)目、角色扮演、案例分析等形式，幫助成人學(xué)習(xí)者在評(píng)估假設(shè)時(shí)意識(shí)到批判和自我批判，更好地識(shí)別參考框架；為成人學(xué)習(xí)者提供有效參與對(duì)話的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)成人學(xué)習(xí)者平等參與并從多角度進(jìn)行對(duì)話，從而使得成人學(xué)習(xí)者有時(shí)間和機(jī)會(huì)在與他人的合作中集體批判性反思新知識(shí)的合理性，在反思性行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的知識(shí)，在日常實(shí)踐和信念中構(gòu)建意義視角的轉(zhuǎn)變。由此，在這種情景化的互動(dòng)交流中，成人教育工作者不僅能通過(guò)質(zhì)變學(xué)習(xí)促進(jìn)自身的進(jìn)步，也能借助批判性反思評(píng)估成人學(xué)習(xí)者的實(shí)踐，滿足日益復(fù)雜的成人學(xué)習(xí)需要。