關(guān)于中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂中口語(yǔ)糾正反饋和學(xué)生偏好的研究概述

王絲雨 田祖婷

(1. 英國(guó)華威大學(xué)，英格蘭 考文垂 CV4 7AL；2. 湖南師范大學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙 410081)

一、引言

錯(cuò)誤糾正一直是第二語(yǔ)言習(xí)得研究所熱烈討論的話題之一。 隨著對(duì)大學(xué)生口語(yǔ)交際能力的重視，越來(lái)越多的文獻(xiàn)開(kāi)始關(guān)注大學(xué)生在口語(yǔ)課堂上的表現(xiàn)，其中之一的研究切入點(diǎn)是教師在口語(yǔ)課堂上的糾正性反饋。 有許多研究表明，口語(yǔ)糾正性反饋對(duì)二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生了積極的影響(如Lyster 等人，2013[13]；Dewi，2015[5]；Rassaei，2015[16])。

二、口語(yǔ)糾正性反饋模式

Lyster 和Ranta[14]將口語(yǔ)糾正性反饋分為六個(gè)不同類(lèi)型:顯性糾正(Explicit correction)、重鑄(Recast)、澄清要求(Clarification request)、元語(yǔ)言反饋(Metalinguistic clues)、啟 發(fā)(Elicitation)、重 復(fù)(Repetetion)。 根據(jù)Lyster 和Ranta(1997)[14]對(duì)它們的定義，重鑄指的是當(dāng)教師重新表述不正確的陳述時(shí)，將錯(cuò)誤的部分修改正確；澄清要求是指當(dāng)教師不能理解學(xué)生的回答時(shí)，作為在學(xué)生出錯(cuò)時(shí)的提示，重述自己的要求；啟發(fā)是指教師使用技巧中的一種來(lái)誘導(dǎo)出正確的形式，比如使用問(wèn)題來(lái)引出正確的形式，以及提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生修改他們的發(fā)言；元語(yǔ)言反饋通常使用提問(wèn)、評(píng)論和提供關(guān)于正確形式的信息，而不是直接給學(xué)生正確的答案，比如，提供關(guān)于錯(cuò)誤性質(zhì)的信息；重復(fù)是指教師重復(fù)錯(cuò)誤的答案，讓學(xué)生注意到這個(gè)錯(cuò)誤，然后再直接強(qiáng)調(diào)這個(gè)錯(cuò)誤。 糾正性反饋是分顯性和隱性的，當(dāng)教師沒(méi)有明確指出錯(cuò)誤即為隱性糾正，反之則為顯性糾正。 Lyster 和Ranta(1997)[14]的模型為不同類(lèi)型的口語(yǔ)糾正性反饋提供了一個(gè)全面的分類(lèi)系統(tǒng)，也引發(fā)了未來(lái)關(guān)于課堂口語(yǔ)糾正性反饋的研究。

研究關(guān)注學(xué)生對(duì)顯性和隱性糾正的偏好，根據(jù)Panova 和Lyster 的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者更喜歡隱性糾正性反饋，尤其是重鑄。 例如，“這樣對(duì)嗎? 你的意思是……(正確的形式)?”根據(jù)課堂觀察，重鑄是最經(jīng)常使用的糾正方法，這使得其受到廣泛的關(guān)注(Panova ＆ Lyster，2002)[15]。 其中一個(gè)可能的原因是，教師認(rèn)為重鑄可以向?qū)W生展示目標(biāo)語(yǔ)言的正確形式，而不會(huì)傷害到他們的感情，因?yàn)殄e(cuò)誤沒(méi)有被明確指出。 然而，研究也表明，重鑄對(duì)小學(xué)段四五年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)可能是模糊的，因?yàn)樗赡芘c非糾正性重復(fù)相混淆。 相似地，Russell(2009)[17]指出，重鑄是一種非常復(fù)雜的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，學(xué)生可能很難注意到。 Sheen(2010)[18][19]認(rèn)為，口語(yǔ)糾正性反饋的有效性在一定程度上取決于研究者進(jìn)行調(diào)查的方式。 例如，在課堂環(huán)境中，重鑄似乎不如在實(shí)驗(yàn)室中顯得有效。 這些不同的觀點(diǎn)表明，選擇糾正方法取決于各種因素，例如錯(cuò)誤的性質(zhì)、糾正的場(chǎng)景、糾正的目的和學(xué)生的學(xué)段等。 這意味著，雖然口語(yǔ)糾正反饋是有效的，但基于師生互動(dòng)的復(fù)雜性，有必要比較不同類(lèi)型的口語(yǔ)糾正反饋在各種教學(xué)場(chǎng)景中的效果(Lyster 等人，2013)[13]。

三、口語(yǔ)糾正性反饋在課堂的使用情況

重鑄似乎是六種反饋類(lèi)型中使用頻率最高的一種。 Lyster 等人(2013)[13]調(diào)查了不同類(lèi)型的糾正性反饋的分布情況，并聲明重鑄是其中出現(xiàn)最頻繁的。 相似地，Ellis 等人(2001)[6]也表明了重鑄為最常用的方法，其次是明確的糾正，而最不常用的是澄清要求。 然而，Chen(2008)[3]指出，盡管教師經(jīng)常使用重鑄來(lái)糾正語(yǔ)法錯(cuò)誤，但在中國(guó)的英語(yǔ)課堂上，重鑄可能不是最常用的糾正性反饋類(lèi)型，其占比僅為30%，這個(gè)數(shù)據(jù)明顯低于Lyster 和Ranta(1997)[14]研究報(bào)告中的55%。 值得關(guān)注的是，即使在大部分的研究中重鑄都占據(jù)相當(dāng)?shù)谋壤琘ang(2016)[20]在調(diào)查了159 名中國(guó)大學(xué)生后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生更喜歡顯性糾正而不是隱性糾正。 然而顯性糾正卻是在幾乎所有的研究中都被認(rèn)為是最不常用的(Lyster 等人，2013)[13]。 不同的研究結(jié)果仍然表明，中國(guó)課堂上教師所使用的糾正性反饋的傾向性和國(guó)際上的研究略有不同，此外，學(xué)生傾向的糾正方法和教師在課堂上使用的方法之間可能存在差異。

四、中國(guó)大學(xué)EFL 口語(yǔ)課堂上的糾正性反饋

(一)中國(guó)的EFL 口語(yǔ)課堂

口語(yǔ)課作為學(xué)生互動(dòng)交流和提高交際能力的場(chǎng)所，已逐漸受到廣泛關(guān)注。 隨著對(duì)學(xué)生交際能力的強(qiáng)調(diào)，教師開(kāi)始在課堂設(shè)計(jì)小組活動(dòng)，讓學(xué)生在課堂上練習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言，如小組討論和角色扮演(Lu等人，2010)[13]。 近期的中國(guó)非英專(zhuān)大學(xué)生最廣泛使用的通識(shí)英語(yǔ)的教材是?二十一世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)?，在其中每個(gè)單元都有一個(gè)主題，涵蓋了英語(yǔ)語(yǔ)言的許多 方 面(Zhang 和Head，2010)[22]。 Canale 和Swain(1980)[2]將交際能力定義為語(yǔ)法能力(關(guān)于語(yǔ)法規(guī)則的知識(shí))和社會(huì)語(yǔ)言能力(關(guān)于語(yǔ)言使用規(guī)則的知識(shí))之間的關(guān)系和互動(dòng)。 根據(jù)其觀點(diǎn)，交際能力總是具有以下三個(gè)方面的特征:社會(huì)語(yǔ)言能力、語(yǔ)法能力和策略能力。 首先，社會(huì)語(yǔ)言能力指的是話語(yǔ)中社會(huì)意義的選擇和社會(huì)話語(yǔ)的規(guī)則。其次，語(yǔ)法能力指的是支配句子的語(yǔ)法規(guī)則和句子的語(yǔ)義。 最后，策略能力指的是旨在彌補(bǔ)因能力或表現(xiàn)不足而造成的失敗的行動(dòng)。 現(xiàn)在，許多研究者和語(yǔ)言教學(xué)工作者都認(rèn)為，英語(yǔ)口語(yǔ)應(yīng)當(dāng)通過(guò)互動(dòng)來(lái)進(jìn)行教學(xué)。 因此，教師在課堂上創(chuàng)造真實(shí)的交際場(chǎng)景，從而激發(fā)學(xué)生提高英語(yǔ)口語(yǔ)的積極性，包括角 色 扮 演、講 故 事、頭 腦 風(fēng) 暴 等 活 動(dòng)(Kayi，2006)[9]。

盡管口語(yǔ)交際被強(qiáng)調(diào)，然而，在口語(yǔ)課上，許多學(xué)生對(duì)使用英語(yǔ)對(duì)話感到焦慮，這會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響(Young，1990)[21]。 Chen 和Goh(2011)[4]在調(diào)查了中國(guó)44 所大學(xué)的331 名教師后，觀察到學(xué)生普遍不愿意在課堂上用英語(yǔ)交談而保持沉默。 更確切地說(shuō)，60%的受訪者表示，他們的學(xué)生不愿意說(shuō)話，不積極參與課堂，因?yàn)樗麄兒π?，害怕犯錯(cuò)。 根據(jù)一項(xiàng)關(guān)于中國(guó)大學(xué)生語(yǔ)言焦慮的調(diào)查，雖然大多數(shù)學(xué)生愿意參與人際對(duì)話，但他們不愿意用英語(yǔ)，因?yàn)楹ε鲁鲥e(cuò)而被負(fù)面評(píng)價(jià)。 此外，超過(guò)三分之一的被調(diào)查者表示在英語(yǔ)課上感到焦慮，不愿意交流，部分原因是他們的語(yǔ)言焦慮(Liu ＆ Jackson，2008)[11]，而焦慮則是使學(xué)生無(wú)法從口語(yǔ)反饋過(guò)程中充分受益的重要原因之一(Agudo ＆ Dios，2013)[1]。 一定程度上，不當(dāng)?shù)募m錯(cuò)可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的語(yǔ)言焦慮情緒的提高，此觀點(diǎn)在后文會(huì)繼續(xù)討論。

(二)中國(guó)EFL 課堂上的糾錯(cuò)方法

在中國(guó)最近關(guān)于糾正性反饋的研究中，研究者和教育工作者更加關(guān)注被糾正的學(xué)習(xí)者的個(gè)體感受以及錯(cuò)誤糾正對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)力的影響(如Liu ＆ Jackson，2008[11]；Lin，2019[10])。 一些研究者關(guān)注學(xué)生的個(gè)人感受，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為“興趣是最好的老師”，如果學(xué)生要在課堂上表現(xiàn)良好，自信心是非常重要的。 因此，教師在給予糾正性反饋時(shí)，應(yīng)注意自己的糾正方法和學(xué)生的感受。 Lin(2019)[10]在進(jìn)行調(diào)查后指出，在中國(guó)的EFL 課堂上，雖然大多數(shù)學(xué)生希望得到糾正，以提高他們的英語(yǔ)水平，但教育工作者在糾錯(cuò)時(shí)也應(yīng)考慮學(xué)生的個(gè)體差異，包括他們的觀點(diǎn)、喜好和對(duì)語(yǔ)境的熟悉程度，并留出時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行自我糾正。 Lin(2019)[10]認(rèn)為，當(dāng)教師糾正學(xué)生時(shí)，他們通常是在以教師為中心的環(huán)境下進(jìn)行的，即教師講，學(xué)生聽(tīng)。 因此，在中國(guó)的EFL 課堂上，教師和學(xué)生之間的互動(dòng)是不夠的。 以教師為中心的課堂可能不會(huì)促使學(xué)生在課堂自主糾正自己的行為。

五、學(xué)生關(guān)于糾正性反饋的偏好

(一)偏好與實(shí)際使用情況

在學(xué)生對(duì)反饋的偏好和教師實(shí)際給出的糾正性反饋之間存在著差異。 Yang(2016)[20]在調(diào)查和采訪了159 名中國(guó)大學(xué)生對(duì)口語(yǔ)糾正性反饋的偏好后指出，學(xué)生們普遍喜歡元語(yǔ)言學(xué)反饋。 對(duì)語(yǔ)法錯(cuò)誤，元語(yǔ)言學(xué)反饋提供了對(duì)所犯錯(cuò)誤和正確形式的明確解釋。 同時(shí)，對(duì)語(yǔ)用性錯(cuò)誤，元語(yǔ)言學(xué)反饋可以幫助學(xué)習(xí)者更好地注意到自己的錯(cuò)誤，并理解他們?yōu)槭裁磿?huì)錯(cuò)(Yang，2016)[20]。 然而，個(gè)人需求因人而異。 學(xué)習(xí)者的偏好在一定程度上受到他們過(guò)去和現(xiàn)在的學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及文化背景的影響(Lyster 等人，2013)[13]。 例如，具有儒家文化背景的學(xué)習(xí)者一般認(rèn)為對(duì)語(yǔ)用性錯(cuò)誤的明確糾正比其他背景的學(xué)習(xí)者更有用，因?yàn)榍罢咴诿鎸?duì)語(yǔ)用性錯(cuò)誤時(shí)通常會(huì)嘗試了解文化因素，而不是等待教師的進(jìn)一步解釋(Yang，2016)[20]。 在后續(xù)的訪談中，Yang(2016)[20]指出，參與者對(duì)口語(yǔ)糾正性反饋的不同偏好主要受五個(gè)因素影響:學(xué)習(xí)者第一語(yǔ)言的語(yǔ)言特征(inguistic features of the learners' first language)、認(rèn) 知 處 理(cognitive processing)、情 感(affect)、教學(xué)(instruction)和文化認(rèn)知(cultural perception)。 例如，與學(xué)生母語(yǔ)相似的發(fā)音，記憶能力的差異，以及他們是否能注意到教師糾正都會(huì)影響他們對(duì)糾正性反饋的偏好。 不同的學(xué)生似乎對(duì)教師的糾正策略有不同的偏好，而學(xué)生對(duì)口語(yǔ)糾正性反饋的偏好可能受到一系列因素的影響。

(二)口語(yǔ)糾正性反饋和學(xué)生感受

Agudo 和Dios(2013)[1]在進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，人們普遍認(rèn)為口語(yǔ)糾正性反饋是有幫助的，這表明學(xué)生希望得到糾正。 然而，不同特征的人喜歡不同類(lèi)型的反饋。 例如，Rassaei(2015)[16]指出，個(gè)體差異影響糾正性反饋的效率和偏好，對(duì)不那么焦慮的人來(lái)說(shuō)，元語(yǔ)言學(xué)反饋和重鑄的效果是非常積極的。同時(shí)，對(duì)更焦慮的人來(lái)說(shuō)，重鑄比元語(yǔ)言反饋更合適(Rassaei，2015)[16]。 一個(gè)可能的解釋是，元語(yǔ)言反饋的明確性會(huì)引起焦慮，從而使學(xué)習(xí)者無(wú)法注意到他們的錯(cuò)誤(Rassaei，2015)[16]。 雖然Agudo 和Dios(2013)[1]指出，大多數(shù)學(xué)習(xí)者都支持糾錯(cuò)，然而，當(dāng)在真實(shí)的課堂環(huán)境中接受糾正性反饋時(shí)，一些學(xué)生對(duì)當(dāng)眾被糾正感到難為情。 Agudo 和Dios(2013)[1]認(rèn)為，可能的原因是，不適合個(gè)體的糾正性反饋方式會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者造成情感上的傷害，阻礙他們的學(xué)習(xí)。 因此，教師應(yīng)該了解個(gè)別學(xué)生的特點(diǎn)，以便選擇最合適的口語(yǔ)糾正性反饋類(lèi)型。

(三)教師的策略

根據(jù)學(xué)生的不同需求、個(gè)性和喜好，教師采取的反饋策略可以進(jìn)行合理的調(diào)整。 Lyster(2013)[16]等人認(rèn)為，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言能力和對(duì)語(yǔ)境的熟悉程度來(lái)調(diào)整其糾正性反饋策略，以使其口語(yǔ)糾正性反饋更加有效。 在口語(yǔ)課上，輸出推動(dòng)策略(output－pushing strategies)(如腳手架，scaffolding)用于英語(yǔ)水平高的學(xué)生。 同時(shí)，對(duì)英語(yǔ)水平低的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，由于他們不熟悉內(nèi)容，無(wú)法從scaffolding中受益，輸入提供策略(input－providing strategies)更適合(Fan，2019)[8]。 此外，語(yǔ)言教育工作者可以縮短糾正性反饋的長(zhǎng)度，或者用強(qiáng)調(diào)的方式來(lái)強(qiáng)調(diào)他們希望學(xué)生關(guān)注的錯(cuò)誤，這樣他們就能更容易理解教師所要表達(dá)的觀點(diǎn)(Lyster 等人，2013)[13]。 根據(jù)前述Rassaei 提出的高焦慮和低焦慮學(xué)習(xí)者之間的區(qū)別，對(duì)高焦慮的學(xué)生，更適合使用重鑄而不是元語(yǔ)言反饋。 Ellis(2009)[7]為教師提供了糾正性反饋的一系列準(zhǔn)則，包括澄清學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤糾正的態(tài)度，協(xié)商商定糾正性反饋的目標(biāo)，克服學(xué)生對(duì)糾正的恐懼，確定糾正的具體語(yǔ)言目標(biāo)，讓學(xué)生意識(shí)到他們正在被糾正，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整糾正策略，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知和情感需求制定糾正策略等。 這些準(zhǔn)則為實(shí)地課堂實(shí)踐中教師給予口語(yǔ)性糾正性反饋的策略提供了參考。

六、未來(lái)研究方向

基于前文的回顧，口語(yǔ)糾正性反饋被很多研究認(rèn)為是有益處的，然而，學(xué)生是否從中受益受到諸多因素的影響。 因此，未來(lái)的研究應(yīng)關(guān)注學(xué)生對(duì)糾正性反饋的反映的影響因素和教師口語(yǔ)糾正性反饋的策略上。 具體可以考慮以下幾個(gè)問(wèn)題:(1)哪些因素影響學(xué)生對(duì)教師糾正性反饋的偏好；(2)如何使學(xué)生對(duì)口頭糾正反饋的焦慮感降低；(3)在課堂實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)如何快速?zèng)Q斷并選擇最適合的糾正策略。