群文閱讀在高中語文古詩詞教學中的實踐

杜玉娟

【摘要】本文以蘇軾詩詞作品為例，論述群文閱讀在高中語文古詩詞教學中的實施策略，指出教師可通過“精準整合，統(tǒng)籌群文”“多元操作，走進群文”“探索實踐，建構(gòu)群文”等途徑，推動群文閱讀與高中語文教學的深度融合，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】高中語文 古詩詞教學 群文閱讀 蘇軾

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）23-0121-04

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標）提出了“學習任務(wù)群”的概念，“群文閱讀”符合新課標中學習任務(wù)群的要求。在新課標要求下的學習任務(wù)驅(qū)動中，群文閱讀能夠帶領(lǐng)學生從單篇閱讀走向群文閱讀，從散碎閱讀走向融通閱讀，從整本書閱讀走向群書閱讀，進而引導(dǎo)學生掌握學科知識，探尋群文之間的聯(lián)系，有效提高學生的閱讀容量和閱讀速度，提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。

古詩詞是中華傳統(tǒng)文化的瑰寶。高中語文古詩詞教學能夠豐富學生的想象力和提升學生的審美能力，增強學生的文化底蘊，推動中華傳統(tǒng)文化的傳承。蘇軾詩詞作品是高中語文教學的重點內(nèi)容，但在實際教學中我們發(fā)現(xiàn)，當前的高中語文古詩詞教學依然存在機械化、低效化等問題，許多學生對蘇軾的印象只局限于“曠達”“好吃”“學識淵博”，對蘇軾的人生閱歷以及文化精神缺乏全面的了解。筆者認為，傳統(tǒng)的單篇講解方式已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代化教學的要求，教師可將群文閱讀運用在高中語文古詩詞教學實踐中，更加關(guān)注學生的閱讀數(shù)量和速度，關(guān)注學生在閱讀中的意義建構(gòu)，通過精準整合、多元操作、探索實踐，帶領(lǐng)學生統(tǒng)籌群文、走進群文、建構(gòu)群文，有效提高古詩詞教學效率，提升學生的語文閱讀能力和語文學科核心素養(yǎng)。

一、精準整合，統(tǒng)籌群文

在古詩詞教學中運用“群文閱讀”是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要途徑，是提高古詩詞教學效率的重要教學方法。教師可在具體的教學過程中通過選定“議題”、文本組織、問題設(shè)計等方式引導(dǎo)學生進行群文閱讀，提高學生學習詩詞的興趣，帶領(lǐng)學生領(lǐng)悟詩詞的意蘊，品味詩詞的魅力，有效提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。

（一）“議題”選定，提高詩詞興趣

知之者不如好之者，好之者不如樂之者。學生只有對古詩詞產(chǎn)生濃厚的興趣，才會更樂于學習古詩詞?！白h題”是“群文閱讀”的核心，也是學生學習古詩詞的興趣切入點，教師可通過設(shè)置各個不同的“議題”，引導(dǎo)學生了解詩詞中的人物、歷史、故事等，讓學生感受歷史的變化、人物的命運、民族的精神，進而接受傳統(tǒng)文化的熏陶。結(jié)合蘇軾詩詞作品的特點，筆者認為，高中語文蘇軾詩詞作品的議題選定可以從作者（詩人）、題材、意象、體裁等方面入手（如圖1所示）。

圍繞作者（詩人）展開議題，蘇軾是“唐宋八大家”之一，他既是偉大的詩人，又是著名的散文家、書法家、畫家，文學成就非常高。在教學中，教師可圍繞蘇軾的多個方面設(shè)計議題，如在生平方面，教師可以“一蓑煙雨任平生”為議題。蘇軾在逝世之前寫過一首自題小詩：“心似已灰之木，身如不系之舟，問汝平生功業(yè)，黃州惠州儋州?！边@首詩可謂寫盡了蘇軾的一生，通過這首詩，教師可以引領(lǐng)學生了解蘇軾一生的坎坷多舛，了解到蘇軾政治得意時深受器重，失意時被一貶再貶。又如在成就方面，教師可以“全能天才蘇東坡”為議題，讓學生了解蘇軾是一位全能天才，在詩詞、散文、繪畫、書法、烹飪、水利、醫(yī)學、教育等領(lǐng)域都有極高的建樹。再如性格方面，教師可以“率性本真總不移”為議題，幫助學生從《東坡》《水調(diào)歌頭·明月幾時有》《臨江仙·夜飲東坡醒復(fù)醉》等詩詞中，了解蘇軾豪放、曠達、樂觀的性格。還有在與其他詞人比較方面，教師可以“探求豪放派詞人的異同”為議題，引領(lǐng)學生求同尋異，如蘇軾與辛棄疾都是豪放派詞人，但是由于時代背景、個人經(jīng)歷的不同，蘇軾的作品往往相對飄逸、曠達、超脫，而辛棄疾的作品則更顯深沉、慷慨、激昂。

題材能夠很好地體現(xiàn)作者的思想、情感、態(tài)度等。蘇軾是一個極具創(chuàng)新精神的藝術(shù)家，他的作品題材豐富多元?；诖耍處熢诮虒W時可以題材為議題，使群文閱讀脈絡(luò)清晰。蘇軾詩詞作品的題材議題可以細分為哲理思索、詠史懷古、思鄉(xiāng)懷人、敘事抒情、田園趣事等方面。如哲理思索方面，有富含哲思的《赤壁賦》；詠史懷古方面，有意境高遠、氣勢磅礴、格調(diào)雄渾的《念奴嬌·赤壁懷古》；思鄉(xiāng)懷人方面，有思念兄弟手足的《水調(diào)歌頭·明月幾時有》，有思念亡妻的《江城子·十年生死兩茫?！罚粩⑹率闱榉矫?，有抒發(fā)慷慨意氣和壯志豪情的《江城子·密州出獵》；田園趣事方面，有意象快活自在又素樸自然、表達山行之趣的《新城道中》，有書寫自己發(fā)明“東坡肉”等美食的故事《豬肉頌》……通過閱讀不同議題不同題材的詩詞，學生能夠?qū)μK軾的寫作風格、性格情感等有更深入的了解。

蘇軾詩詞作品議題的選定還可從意象和體裁方面入手。意象方面，教師可以“從酒中看蘇軾情懷”為議題，從“詩酒趁年華”“對酒逢花不飲待何時”“對一張琴、一壺酒、一溪云”等詩句中“酒”的各種意象，體會蘇軾的喜怒哀樂及精神狀態(tài)；可以“蘇軾的月下思索”“漂泊中的游客”等為議題，通過蘇軾詩詞作品中的酒、月、鴻雁等意象，體會蘇軾人生的起起伏伏，感受蘇軾從困苦到豁達的心路蛻變歷程。體裁方面，蘇軾作品的體裁有詩詞文賦四類，教師可引領(lǐng)學生通過蘇軾作品中變化萬千的風格，豐富學生對蘇軾的認識，改變學生對蘇軾的單一了解。

（二）“文本”組織，領(lǐng)悟詩詞意蘊

議題選定后，接下來很重要的一項就是組織合適的文本，幫助學生通過文本閱讀領(lǐng)悟詩詞的意蘊，體會詩人的情感。

文本的組織要緊緊圍繞議題，強調(diào)文本間的聯(lián)系性，注意文本在語言、結(jié)構(gòu)、表達等方面的異同。如以“月”為意象選擇蘇軾的詩詞作品，可選內(nèi)容有“人生如夢，一尊還酹江月”“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”“對酒卷簾邀明月，風露透窗紗”“少焉，月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”等詩句，從而讓學生體會蘇軾筆下月的不同，分別代表了怎樣的心情。

文本的組織要注重文本的共性。以選取蘇軾在某個時期的作品為例，如選取蘇軾在黃州時期的作品為議題開展群文閱讀，可選的作品有《記承天寺夜游》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風波·莫聽穿林打葉聲》等，讓學生通過品讀，體味蘇軾此時的心境特點，感受蘇軾由人生困境走向超然的心路歷程，從而豐富對蘇軾的認識。與此同時，學生在這種多文本深度閱讀中進行知識的關(guān)聯(lián)，能夠拓寬學生的視野，讓學生獲得美美與共的閱讀體驗。

文本的組織與選擇，還要關(guān)注學生的最近發(fā)展區(qū)。教師可選擇適合學生學習的、具有梯度性的文本，以激發(fā)學生的探索潛能。一般的詩詞，學生都能夠讀懂其意，但是對部分詩詞中運用的各種修辭手法，學生往往把握不準，這就需要教師靈活開展教學。如各種表現(xiàn)手法在不同詩詞中的區(qū)別是什么？如何分辨？學生學習起來常常感到困惑。此時，教師可以蘇軾詩詞作品進行分別展示。如詩詞中的比喻類型，《正月二十日與潘、郭二生出郊尋春，忽記去年是日同至女王城作詩，乃和前韻》中的“人似秋鴻來有信，事如春夢了無痕”采用了明喻的手法，這里是用其他事物直接明白地比喻詩中所要描繪的事物，本體與喻體都出現(xiàn)，且兩者之間往往用“如”“似”“若”“象”等比喻詞連接；《念奴嬌·赤壁懷古》中的“驚濤拍岸，卷起千堆雪”采用了借喻的手法，這里是直接用比喻的事物（喻體）來代替被比喻的事物（本體）；《水龍吟·次韻章質(zhì)夫楊花詞》中的“細看來，不是楊花點點，是離人淚”采用了暗喻的手法，這里是以用作比喻的事物來隱喻詩中所需表現(xiàn)的事物，本體與喻體都出現(xiàn)，但不用比喻詞。通過這些詩的對比閱讀與賞析，學生能夠循序漸進地學會比較詩詞作品中的各種比喻手法。

需要注意的是，教師進行文本的組織時，要注意選擇難易適中、高質(zhì)量的文本引導(dǎo)學生進行閱讀。有的文本內(nèi)容極佳但學生學習起來存在一定難度，如《舟中夜起》中的“微風蕭蕭吹菰蒲，開門看雨月滿湖”，是說詩人在舟中聽到外面微風吹拂水草的聲響，誤以為是湖面上下起了蒙蒙細雨，于是，推開船門去欣賞雨景，然而看到的卻是滿湖月色，波光粼粼。這里是借助想象的比喻，以雨聲比喻風吹菰蒲的聲音，喻體與本體之間的相似點在“聲”，但詩中未加點明，而是需要借助讀者的想象才充分展現(xiàn)比喻之效果。如果沒有教師的詳細講解，對大多數(shù)學生來說就過于深奧了，學生很難透徹理解。只有選擇難易適中、高質(zhì)量的文本引導(dǎo)學生閱讀，才有利于加深學生對詩詞的理解與學習，進而傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（三）“問題”設(shè)計，品味詩詞魅力

“問題”是群文閱讀的升華。通過問題，學生能夠深刻理解詩詞，表達自己的觀點，升華對詩詞的認識。教師在通過議題、文本的選擇，指導(dǎo)學生進行群文閱讀后，要通過問題檢驗學生閱讀的效果。其中，問題的設(shè)計要突出重點，要注重問題與議題、文本的聯(lián)系性，注重問題間的聯(lián)系性和結(jié)構(gòu)性。特別需要注意的是，問題要有主次之分，其中主問題對應(yīng)群文閱讀的任務(wù)，次問題起輔助性作用，幫助學生深入理解詩詞。如以“黃州的蘇軾”為議題，筆者選擇了《記承天寺夜游》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風波·莫聽穿林打葉聲》《念奴嬌·赤壁懷古》為文本引導(dǎo)學生進行學習。針對此議題，筆者設(shè)計了三個主問題，分別是“詩詞表達了詩人怎樣的情感？”“情感從何而來？”“你對蘇軾有怎樣的認識？”，并設(shè)計一些輔助性問題（如表1所示）。通過主問題的引領(lǐng)，教師帶領(lǐng)學生主動思考和深入探索，引導(dǎo)學生循序漸進地進入詩詞，感受蘇軾的內(nèi)心情感，參與蘇軾的生活體驗，在探索中品味蘇軾詩詞的魅力，從而體會一個多元化的蘇軾，深入地了解蘇軾。

二、多元操作，走進群文

“群文閱讀”還需要采用科學的方法。教師要運用科學的、多樣化的方法帶領(lǐng)學生走進詩詞，通過以一聯(lián)多、內(nèi)外互聯(lián)等多種方式，帶領(lǐng)學生深入理解詩意、了解詩人，提高閱讀的實效性。

（一）以“一”聯(lián)“多”，深入理解詩意

以一聯(lián)多就是用一篇文本引領(lǐng)，關(guān)聯(lián)課外多篇文本進行群文閱讀。教師可以精選課內(nèi)一篇詩詞，然后向?qū)W生推薦課外多篇同作者、同題材的詩詞，引導(dǎo)學生延伸閱讀，進而增加學生的閱讀量，而且以課內(nèi)詩詞為支架，將多篇詩詞進行交叉、滲透、整合，還能夠充分發(fā)揮學生的聯(lián)想能力，幫助學生充分了解課內(nèi)詩詞的意蘊。在以一聯(lián)多的閱讀方法中，課內(nèi)詩詞作為重點研讀文本，教師可讓學生采用自主學習、合作探究的方式進行學習并總結(jié)學習結(jié)果，課外文本較多，教師可讓學生將其作為輔助學習項目，采用略讀、跳讀的方式進行閱讀，或是引導(dǎo)學生對部分文本進行重點學習，從而減輕學生的學習負擔。例如，在蘇軾詩詞作品的教學中，教師可以以教材中《定風波·莫聽穿林打葉聲》為重點研讀文本，同時推薦蘇軾同一時期的作品《記承天寺夜游》《卜算子·黃州定慧院寓居作》等，讓學生通過這些作品了解蘇軾被貶黃州期間，他沒有因前途未卜而變得頹廢，而是表現(xiàn)出一種豁達開朗的人生態(tài)度和積極向上的精神品格。借此，教師可引導(dǎo)學生深入理解“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生”“回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無晴”這些詩句所表達的情感，感受蘇軾樂觀的人生態(tài)度，進而引導(dǎo)學生勇于面對人生困境，樹立積極向上的人生觀。

（二）“內(nèi)”“外”互聯(lián)，全面了解詩人

“內(nèi)”“外”互聯(lián)是將課內(nèi)課外的文本聯(lián)系在一起，教師可以以作者為主題設(shè)計群文閱讀，然后讓課內(nèi)、課外互聯(lián)，引導(dǎo)學生突破原有的認知，全面了解詩人。課內(nèi)，教師要對教材中的內(nèi)容進行整合。教材中的教學目標一般相對較大，表述概括性較強，學生單篇學習很難意會，教師需要將同一作者的作品整合在一起進行教學，從而突出文本的特點，幫助學生詳細了解詩人獨有的情感。課外，教師要靈活組織文本引導(dǎo)學生進行群文閱讀，在多篇文本學習中引導(dǎo)學生詳細了解多元化的詩人特點、情感、風格等，并有針對性地進行學習（如下頁圖2所示）。例如，蘇軾的作品中關(guān)于“赤壁”的詩詞有《念奴嬌·赤壁懷古》《前赤壁賦》《后赤壁賦》，教師可將這三首詩詞聯(lián)系在一起教學，讓學生感受蘇軾對赤壁獨有的情感，感受蘇軾的英雄情懷。蘇軾的作品類型豐富多彩，教師可以推薦學生課外閱讀蘇軾的其他作品，如書法作品《黃州寒食帖》、烹飪作品《豬肉賦》等，或者將王水照等人著作的《蘇軾傳》推薦給學生看。教師通過引導(dǎo)學生閱讀課外作品，幫助學生了解蘇軾是怎樣一個全面發(fā)展的頂尖之才，從而激發(fā)學生了解蘇軾的生平的欲望。同時，“內(nèi)”“外”互聯(lián)，又能夠?qū)伪〉恼n內(nèi)作品與豐富的課外作品銜接起來，凸顯課內(nèi)外讀物的結(jié)構(gòu)化互交，讓學生的學習真正“活”起來。

三、探索實踐，建構(gòu)群文

“群文閱讀”想要取得良好的教學效果，還需要師生互動、實踐活動的支持。教師要引導(dǎo)學生在探索實踐中自主建構(gòu)知識，通過師生、生生間的互動，讓學生從一元認知變?yōu)槎嘣J知，在交流溝通中尋找異同，達成共識。

（一）融合“互動”，達成共識

在群文閱讀中，需要師生集體建構(gòu)，實現(xiàn)智慧共享。集體建構(gòu)需要教師和學生的共同參與，通過思考交流、反思改進、凝聚共識，組成相互促進的學習共同體。在課堂上，教師和學生的任務(wù)不能局限于傳授和接受，二者不是對立的關(guān)系，而是平等互助、合作伙伴的關(guān)系，都是學習的“同行者”，二者要在學習中互相傳授觀念、解決問題，課堂是師生間相互傾聽、達成共識的舞臺。在群文閱讀中，每名學生的理解能力不同，觀點之間也會出現(xiàn)一定的差異，在師生互動交流中，教師既要允許學生有個性的表達，又要努力糾正學生不正確的觀點，引導(dǎo)他們向個性化、多元化的方向發(fā)展，做到求同存異，學會接納他人的正確觀點，然后將散亂的多種觀點進行整合，從而擴大自身的眼界與格局，深化對文本的認知。例如在《念奴嬌·赤壁懷古》一課的學習中，學生對詩詞的很多地方都有分歧，如“遙想公瑾當年，小喬初嫁了，雄姿英發(fā)”，圍繞赤壁，蘇軾為什么想起了周瑜，而不是別人？“人生如夢，一尊還酹江月”，這一句表達的是一種積極的情感還是消極的情感？這些問題，學生看法不一，教師要通過師生、生生間的互動交流，引導(dǎo)學生表達自己的觀點，說明理由，引導(dǎo)其他學生認真傾聽，共同討論，最后得出結(jié)論。由此，讓學生明晰觀點之間產(chǎn)生差異的原因，學會理解他人的想法，同時接受他人的觀點，達成共識。

（二）“活動”增趣，提升素養(yǎng)

為檢驗學生群文閱讀的效果，教師需要組織學生開展一些課堂活動，如角色扮演、詩詞仿寫、拓展訓(xùn)練等，引導(dǎo)學生將自己的閱讀感受用畫、寫、演、說等方式表達出來，從而加深對蘇軾的了解，進一步加深對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承和創(chuàng)新，提升學生的綜合素養(yǎng)。例如，在閱讀蘇軾的作品后，教師將學生分為幾個小組，以小組為單位，描繪出“我心中的蘇軾”，并根據(jù)范例仿寫：

如果讓我選擇一種顏色，我會選擇藍色，因為蘇軾的胸襟，猶如蒼穹之鷹，灑脫自由。就像詩句“莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行。竹杖芒鞋輕勝馬，一蓑煙雨任平生?！泵鑼懙囊粯印?/p>

學生可以選擇多種格式進行仿寫：

如果讓我選擇一種顏色，我會選擇（? ），因為……

如果讓我選擇一種植物，我會選擇（? ），因為……

如果讓我選擇一種音樂，我會選擇（? ），因為……

……

通過仿寫，學生對蘇軾的作品進行了系統(tǒng)性的總結(jié)，在不同的詩詞中探尋了蘇軾的種種人生態(tài)度，認識到了不一樣的蘇軾。同時，運用活動的方式，帶領(lǐng)學生從豐富多彩的詩詞中感悟詩人的情感，既挖掘了中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，又讓學生經(jīng)歷了一場有意義且有意趣的深度閱讀之旅，可謂一舉多得。

綜上所述，在新課改背景下，“群文閱讀”應(yīng)運而生。群文閱讀不僅能夠增加學生的閱讀量，還能夠提升學生的閱讀綜合素養(yǎng)。將群文閱讀運用到高中語文古詩詞教學中，不僅能夠提升詩詞教學的質(zhì)量，還能夠發(fā)揮群文閱讀的優(yōu)勢，推動學生繼承、傳播優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

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