歷史共情與歷史理解

姚倪

對歷史教育來說，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)關(guān)鍵是培育學(xué)生歷史思維能力。這就需從對學(xué)科本質(zhì)的認識出發(fā)，用理性思考與探究取代傳統(tǒng)以講授為主的教學(xué)。 “歷史共情”在其中是一項關(guān)鍵概念，即強調(diào)應(yīng)從歷史當(dāng)事人如何理解其所處的世界并采取行動的語境出發(fā)理解歷史。[1]目前已有不少文章就這一問題進行探討，指出教學(xué)中可通過創(chuàng)設(shè)情境、誘發(fā)想象、調(diào)動生活經(jīng)驗及通過引用史料形成在場感等方式幫助學(xué)生共情地理解歷史。[2]然仍有必要從學(xué)理上檢視“歷史共情”得以達成的可能性和邊界，從而進一步明確教學(xué)中應(yīng)如何設(shè)計相關(guān)問題。

一、關(guān)于“歷史共情”的理論爭議及實踐中的誤解

19世紀(jì)以蘭克為代表的歷史學(xué)派反對啟蒙時代人性恒常論，強調(diào)歷史理解的獨特性，要求史學(xué)家從自身歷史體驗出發(fā)，摒棄自身前見，忘卻自我以進入每一個時代。[3]這一歷史主義的共情概念在后世遭到諸多批評。力圖為人文科學(xué)奠定認識論基礎(chǔ)的威廉·狄爾泰曾聲稱，歷史學(xué)家通過在自己的頭腦中重溫史料作者原初的精神活動來認識過去，史家將生命注入僵死的材料中。然如柯林武徳指出，狄爾泰的看法實際將歷史思維和心理學(xué)思維混為一談。在他看來狄爾泰所提出的是對歷史學(xué)家主觀精神過程的說明，但并未回答這一主觀精神如何構(gòu)成對過去的認識。[4]柯林武徳對狄爾泰的批評揭示了歷史主義共情論中的矛盾，即認識對象的歷史性和認識主體歷史性之間的張力。歷史主義在要求設(shè)身處地理解歷史的同時卻否認史家自身的歷史性。而這恰恰會讓我們在認識歷史時帶入時代偏見而不自知。教學(xué)中，教師有時會使用人格代入式問題，即假設(shè)學(xué)生處在歷史人物所處的情境下會怎樣行動。在學(xué)生未對歷史人物所處背景有充分了解并對自己的前見進行反思的情況下單獨提出這樣的問題，或無法真正達成共情理解的目標(biāo)。但這也不意味學(xué)生在神入歷史時完全不能代入自己的經(jīng)驗與情意。從詮釋學(xué)立場來看，我們的經(jīng)驗與前理解是得以進入歷史語境的條件，在與歷史文本對話中我們修正自己的預(yù)期，形成新的理解。[5]

至于如何看待歷史理解中自身經(jīng)驗，心理學(xué)對“基本共情”和“重演共情”的區(qū)分有助于我們把握這一問題。前者指以一種本能和無意識狀態(tài)來“捕捉” 他人的思想和心理。當(dāng)理解者和理解對象處于共同生活世界中時，這種“基本共情”就是可能的。而后者更少具有自發(fā)性和情感共鳴的色彩，更多表現(xiàn)出認知性和審慎性，強調(diào)歷史的語境性。[6]歷史教學(xué)應(yīng)將學(xué)生經(jīng)驗作為有意義的中介，讓人性相通與經(jīng)驗共鳴作為理解的開始，進而透過無法從經(jīng)驗中理解所產(chǎn)生的好奇，進入高階的同情理解。在此過程中，學(xué)生由歷史人物的行為出發(fā)，回溯當(dāng)時的背景中以探尋可能的合理解釋，同時也反思自身的前理解。

二、基本共情：以人的生活邏輯理解歷史

古今之間存在時空距離，然在生活世界層面亦有許多相通之處的。根據(jù)唯物史觀，“人們必須首先吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學(xué)、藝術(shù)、宗教；等等”[7]。從人的生活邏輯出發(fā)理解歷史，讓歷史中跨越時空的內(nèi)容引發(fā)古今相通的對話是歷史理解的重要組成部分。[8]在面對這些問題時，基本共情便是可行的。

在教學(xué)中，教師常會用人物故事來引起學(xué)生興趣，但卻多把人物嵌入預(yù)設(shè)的宏大敘事框架中，真正讓學(xué)生從生活的常情常理來理解歷史并不多見。而這可能引起學(xué)生理解歷史時的一些問題。如關(guān)于明中后期嘉靖倭患，初高中教科書中給出了不同的表述。初中教材的表述是：

明朝中期， 隨著日本國內(nèi)社會動蕩加劇……海防松懈， 倭寇與中國海盜、奸商等相互勾結(jié)， 對中國沿海的武裝搶劫日益猖獗。明王朝派年輕將領(lǐng)戚繼光到東南沿海抗倭?！箹|南沿海的倭患基本解除。[9]

而高中教材則給出了不同的敘述：

明朝中期， 朝廷出于對日本實行經(jīng)濟封鎖的目的， 嚴(yán)厲禁止海外貿(mào)易。結(jié)果東南沿海民間海上走私活動猖獗……造成巨大破壞。明廷派遣大將戚繼光等人平倭?！瓥|南沿海的形勢穩(wěn)定下來，朝廷放松了對私人海外貿(mào)易的限制。[10]

兩種不同表述背后體現(xiàn)不同的歷史認知。對初中教材的敘述，學(xué)生會產(chǎn)生疑問，這些人為何成為海盜又為何與倭寇勾結(jié)？聯(lián)系今天的世界，學(xué)生容易想到從事海盜行為往往會和生計所迫有關(guān)。高中教材的表述實際上暗示了這一點：明代為抵御倭患而采取的海禁在封鎖日本的同時也封鎖了沿海民眾的生計。[11]前者是站在王朝國家立場上，王朝編戶齊民秩序之外，不繳納賦稅的人往往就被視為賊寇。但若從人生活邏輯出發(fā)，學(xué)生就不難理解，對在漫長的海岸線及沿海島嶼上生活的人而言，海洋是他們的重要生計來源。鄭和下西洋的相關(guān)記載就提及在此之前早有許多華人來往于閩粵沿海和東南亞地區(qū)。[12]沿海地區(qū)貧瘠的土地造成了一批人以漁業(yè)和海外貿(mào)易為生，而在明朝政府嚴(yán)厲的海禁政策下，海商便采取武裝對抗的方式。

人的基本生活是我們理解歷史的重要抓手，也容易引起跨越時空的共鳴，若能在教學(xué)中充分挖掘這些歷史細節(jié)將有助于學(xué)生更好地理解歷史。

三、高階的共情：重構(gòu)歷史語境

當(dāng)理解事項脫離生活情境或與現(xiàn)實差異較大時，便需引導(dǎo)學(xué)生通過對相關(guān)背景知識審慎辨析來為歷史事件尋找可能的合理解釋。

在講述清代“閉關(guān)鎖國”政策時，乾隆對馬戛爾尼使團的態(tài)度常被用來說明其“天朝上國”心態(tài)，最典型的例子便是乾隆上諭中對英方帶來物品的評論：“天朝撫有四海，惟勵精圖治，辦理政務(wù)，奇珍異寶，并不貴重……其實天朝德威遠被。萬國來王，種種貴重之物，梯航畢集，無所不有，爾之正使等所親見，然從不貴奇巧，并無更需爾國制辦物件。”[13]

學(xué)生大多能直覺體會到上諭中透露出的自我優(yōu)越感。此外，有的同學(xué)認為乾隆的態(tài)度表現(xiàn)出無知和盲目自大，亦有同學(xué)猜測乾隆的態(tài)度可能有其他原因，但不能給出明確的解釋。顯然在此問題上，背景知識限制影響了學(xué)生的認知。鑒于此，筆者摘選了如下材料并設(shè)計了相關(guān)問題。

材料1： 使團帶來的4 件天文器材的確價值不菲，但在翻譯過的禮品清單里，由于無法具體描繪其價值和功能，只會讓禮品本身顯得平淡無奇。與此同時，英國人的夸贊之詞也譯得很空泛。

材料2： 對英國人來說，這次送給乾隆的都是禮物，因此，由英國人準(zhǔn)備的清單中譯本使用“禮物”一詞共計 24 次。但在軍機處入檔的兩份文書中，大部分的“禮物”都被刪除，只保留了兩處，而其余兩處改為“貢物”或“貢件”。[14]

材料3： 馬戛爾尼訪華時英國工業(yè)革命不過剛起步……近代象征西方“先進”或“優(yōu) 越”的“船堅炮利”，那時基本不存在。故當(dāng)時不僅中英雙方國家實力大致相當(dāng)，即使在技術(shù)層面，通常認知中“現(xiàn)代/西方”與“傳統(tǒng)/中國”那樣的對立性區(qū)別也還不明顯。[15]

問題1：哪些材料可分別用以論證或反對乾隆上諭是出自無知和自大這一觀點？

問題2：支持其中一種觀點的同時，應(yīng)如何處理對立觀點的材料，是否有其他觀察視角？

問題3：最初對乾隆上諭的感受可能受到何種觀念影響？

上述問題由淺入深，從對材料基本含義解讀，用材料印證觀點到歷史語境下的史料互證，此外還涉及對學(xué)生歷史思考的元認知層面反思。從材料1、3來看，乾隆對英方帶來的物品輕視不一定說明其無視西方科技，而是出自對英方夸大的不滿。且當(dāng)時馬戛爾尼所帶來物品相對清廷所藏西方器物未表現(xiàn)出明顯的優(yōu)越性，英方的夸耀可能給乾隆留下傲慢不遜的感覺。就此而言，乾隆的態(tài)度可能受到雙方溝通中翻譯等偶然因素的影響。材料2則表明，在乾隆看來，英國前來賀壽朝貢，卻避用“貢品”說法，違背禮制。這體現(xiàn)出清廷天朝觀念，其對英方禮物的輕視也可能源自這種心態(tài)。但這兩方面的材料是否一定相互對立？教師可引導(dǎo)學(xué)生思考清廷所秉持的禮儀秩序是否一定被視為是落伍的。

對這一問題學(xué)生較難直接作出回答，可讓學(xué)生反思其為何會在一開始產(chǎn)生乾隆盲目自大的感覺。學(xué)生能夠想到國與國之間的平等貿(mào)易通商是當(dāng)今世界的常態(tài)，而乾隆的做法似乎明顯違背這一原則。在此基礎(chǔ)上教師可告知學(xué)生，國家間平等外交的觀念當(dāng)時在歐洲也出現(xiàn)不久，且這種話語在世界范圍的傳播是通過歐洲帝國主義的擴張實現(xiàn)的。對清廷來說，其禮儀秩序是多年的定制。英方的要求中如劃舟山附近島嶼提供英商居住等項是對清廷秩序的嚴(yán)重挑戰(zhàn)，甚至帶有殖民色彩。[16]況且當(dāng)時英國技術(shù)尚不足以讓中國感到明顯的沖擊。在此基礎(chǔ)上再讓學(xué)生設(shè)身處地思考乾隆的態(tài)度，其能理解雖清廷基于天朝秩序開展對外交往，但可在歷史語境中加以理解，而不能一味將古人視為愚蠢的。

此教學(xué)過程綜合運用了基本共情和重演共情，以學(xué)生已有經(jīng)驗切入對歷史語境的探查，重構(gòu)歷史當(dāng)事人的經(jīng)驗空間。與此同時，在與歷史對話中學(xué)生也反思自己的前理解，從而拓展了當(dāng)下的經(jīng)驗。在這一過程中，教師需留意學(xué)生的觀察視角，判斷何時允許學(xué)生進行不成熟的歷史想象，而何時可進行介入，幫助學(xué)生理解歷史語境，選擇適切的觀察視角。

四、結(jié)語

“歷史共情”是一個看似簡單，但頗具爭議的問題。對歷史學(xué)科本質(zhì)理解的差異會導(dǎo)致不同的教學(xué)取向，有人認為共情理解要力求客觀，摒棄自身經(jīng)驗，充分考察歷史證據(jù)；也有人認為歷史理解不排除理解者自身經(jīng)驗和情感聯(lián)結(jié)。本文贊成歷史理解應(yīng)綜合這兩種取向，同時也認為教學(xué)中需根據(jù)實際情況靈活使用不同的共情理解方式，合理設(shè)計問題。為更好做到這一點，歷史教學(xué)者也有必要了解歷史哲學(xué)對歷史思維的相關(guān)看法，從而能高屋建瓴地反思自身的實踐經(jīng)驗。

【注釋】

[1][5]Tyson Retz： “A Moderate Hermeneutical Approach to Empathy in History Education，” Educational Philosophy and Theory， 2015（3）， p214， p224.

[2]馬守信：《基于歷史想象的“重演”：歷史生命化課堂的建構(gòu)——柯林武徳〈歷史的掛念〉的教學(xué)啟示》，《歷史教學(xué)問題》2017年第6期，第108—113頁。

[3]李永剛：《歷史主義與解釋學(xué)——以“歷史性”概念為核心的考察》，北京：人民出版社，2016年，第25頁。

[4]R.G. Collingwood： The Idea of History， Oxford： Oxford University Press， 1994， p. 171.

[6]Thomas A. Kohut： Empathy and Historical Understanding of Human Past， New York： Routledge， 2020， p.33.

[7]恩格斯：《在馬克思墓前的講話》，《馬克思恩格斯選集》（第三卷），北京：人民出版社，1995年，第776—778頁。

[8]趙世瑜：《古今相通，心靈對話》，《歷史教學(xué)（下半月刊）》2021年第9期，第8頁。

[9]《義務(wù)教育教科書：中國歷史·七年級·下冊）》，北京：人民教育出版社，2016年，第72—74頁。

[10]《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第73—74頁。

[11]任世江：《鄭和下西洋與明中期倭患再認識》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2020年第3期，第30頁。

[12]劉志偉： 《海上人群是中國海洋歷史的主角》，《歷史教學(xué)（下半月刊）》2021年第9期，第18頁。

[13]中國第一歷史檔案館編：《英使馬戛爾尼訪華檔案史料匯編》，北京：國際文化出版公司，1996年，第166頁。

[14]張志宏：《如何“張大其詞以自炫其奇巧”——論新發(fā)現(xiàn)1793年馬戛爾尼使團禮品清單中譯本》，《外國語言與文化》2021年第4期，第63，68頁。

[15]羅志田：《譯序》，何偉亞：《懷柔遠人：馬嘎爾尼使華的中英禮儀沖突》，北京：社會科學(xué)文獻出版社，2002年，第27頁。

[16]宋念申：《發(fā)現(xiàn)東亞》，北京：新星出版社，2018年，第161—167頁。