讓思維可見：KWL模式在幼兒園游戲中的實踐探索

項勇俊

摘? 要：KWL模式及其變體可以改善幼兒園大班主題建構游戲中幼兒缺乏主動獲取經(jīng)驗的能力與意識的問題，明確幼兒的主體地位，進一步發(fā)展幼兒解決實際問題的能力與獲取經(jīng)驗的途徑。文章基于圖式理論的KWL模式，以沙土建構“都江堰”的大班主題建構案例為例，探討該模式在幫助幼兒激發(fā)已有知識、設定探索目標、預設求知途徑方面的有效性。

關鍵詞：幼兒園游戲；KWL模式；主題建構；思維培養(yǎng)

廣義上的建構游戲是指利用各種結(jié)構材料或玩具進行建筑、構造的活動，結(jié)構材料包含沙土、磚石、插塑玩具等。狹義上的建構游戲特指以單元積木為結(jié)構材料所進行的構造活動。與此同時，不同年齡階段的幼兒在建構游戲中也有著不同的表現(xiàn)。對于大班幼兒，就其年齡特征而言，鮮明的建構主題與同伴間深層次的合作是建構活動中不可或缺的因素，因此，該年齡階段的幼兒在活動中也較容易生成帶有班本化特色的建構游戲課程。穩(wěn)定的主題建構是大班建構區(qū)別于其他年齡階段的典型表現(xiàn)，大班幼兒在建構游戲中極強的創(chuàng)造性、建構游戲的主題性決定了教師應當具有應對幼兒游戲行為的能力，否則便可能導致游戲失之淺表，甚至降低幼兒對建構游戲的興趣。

在實際游戲過程中，許多大班教師對大班的主題建構游戲缺乏科學的認知，在指導策略方面仍然沿用中小班的方式，局限于單個建構游戲的精細化，缺乏主題性，對于幼兒提出的“不會搭”之類的問題缺乏相應的解決策略或簡單粗暴地提供實物圖。如此做法既不利于幼兒在游戲中發(fā)揮自主性，也無法促進主題建構游戲情節(jié)的深層次推進，使得大班的建構游戲失去了應有的育人價值。面對大班主題建構中出現(xiàn)的問題，筆者嘗試運用基于圖式理論的KWL模式，以日常建構游戲中的案例為例，探討該模式在幫助幼兒激發(fā)已有建構經(jīng)驗、設定建構主題、探尋未知信息等方面的有效性。

一、KWL模式

1. 理論依據(jù)

1781年，康德最早提出“圖式”概念，他認為圖式是介于感性形象與概念之間的結(jié)構，個體要把接受的新知識與他腦海中固有結(jié)構化的知識結(jié)合起來才有意義。直到20世紀60年代初，瑞士教育家皮亞杰提出了“同化”與“順應”的概念，圖式理論才再次引起了專家的廣泛注意。康立新教授認為，圖式理論就是系統(tǒng)深入地探討長時記憶在理解過程中的作用的一種模式，在圖式理論的引導下，新舊信息的相互作用不斷豐富、更新著一個人的知識儲備。這同時也意味著，教師應當主動引導幼兒運用自己已有的背景知識或經(jīng)驗來嘗試理解新信息。但有的時候，幼兒會因為各種各樣的原因難以激活相關圖式或不具備基本的可激活的圖式。因此，設計適當?shù)幕顒右约せ钣變旱囊延袌D式就顯得十分必要。KWL模式就是為了滿足這樣的目的而提出的。

2. 內(nèi)涵與變體

美國學者Donna Ogle基于建構主義理論提出了著名的KWL教學模式，用以指導閱讀教學。其以三個單詞（Know，Want，Learned）的首字母組合為這一教學模式命名為“KWL”。該模式共分為三個步驟：K（已知），即學生已經(jīng)具備了與主題相關的背景知識；W（想知），即學生期望通過閱讀獲取何種新知識；L（學知），即學生在閱讀材料后總結(jié)自己學到的新知識。該模式始于英語的閱讀教學，在應用于其他學科時具有相應的排異性反應。因此，將KWL模式應用于主題建構游戲中時應當進行相應的改變。因此，筆者將KWL模式變體為KWH：K（已知）即幼兒已有的關于主題的相關經(jīng)驗；W（想知）即幼兒想要知道的有關活動的背景知識；H（如何知）幼兒自己思索的、獲取經(jīng)驗的可能方式，這是幼兒對于可能獲取經(jīng)驗途徑的初步預設。

二、主題建構游戲與KWL模式耦合的意義

1. 主題建構游戲與KWL模式耦合的基礎

主題建構游戲是學前期建構游戲發(fā)展的較高級別游戲形式，它既有建構游戲的共性特征，又摻雜了諸多與幼兒已有圖式相關聯(lián)的社會性元素。主題建構游戲何以能與KWL模式耦合呢？

第一，主題建構游戲不僅強調(diào)單個建筑的仿真性，而且更加注重整體建構環(huán)境與主題情境的合理性。而建構主題的選定、建構氛圍的營造應是由幼兒主導，這固然是清楚的。但是，在實際的主題建構游戲過程中幼兒在確定游戲主題或情境時往往因缺乏關聯(lián)已有圖式的能力而無法順利進行建構。因此，具有關聯(lián)幼兒已有經(jīng)驗功用的KWL模式便成為了上佳之選。這為兩者之間的結(jié)合奠定了功能方面的基礎。

第二，主題建構游戲中游戲情節(jié)的持續(xù)推進、建筑物之間的聯(lián)系還需依賴幼兒持續(xù)不斷生成的新的、與主題相關的背景性經(jīng)驗。幼兒獲取新經(jīng)驗的方法通常是求助于成年人。而KWL模式的變體卻為幼兒提供了多樣化的獲取新經(jīng)驗的途徑。在KWH模式中提供了一個關于獲取經(jīng)驗的途徑即“H”（如何知）的留白，留給正在建構游戲中的幼兒以充分的思考空間。

第三，游戲是教師了解幼兒學習活動特點、需要與興趣的有效途徑，教師適宜的支持能促進游戲進程的不斷發(fā)展。于主題建構游戲而言，在幼兒基于自己的經(jīng)驗無法延展主題時，教師必要的支持對于幼兒是重要的助力。但教師的支持方式要做到兼顧激發(fā)幼兒的主動性，即教師是在幼兒主動的基礎上給予幼兒支持的。這對于廣大一線教師來說是一個挑戰(zhàn)，而KWL模式在關聯(lián)已有幼兒經(jīng)驗、激發(fā)幼兒主動獲取經(jīng)驗方面有著不可替代的作用，極強的邏輯性使得它與主題建構游戲不謀而合。

2. 主題建構游戲與KWL模式耦合的現(xiàn)實意義

（1）思維過程可視化促進幼兒邏輯思維的發(fā)展。

KWL表格及其變體其實是一個將幼兒思維可視化的工具，不斷復現(xiàn)從已知到未知這個基本邏輯，引導幼兒主動關聯(lián)已有的背景經(jīng)驗、獲取未知的經(jīng)驗，使其能夠?qū)⒅w移到對其他事物的思考中去，養(yǎng)成終身受益的邏輯思維能力。

（2）交往途徑多樣化促進幼兒社會性的發(fā)展。

幼兒在使用KWL表格進行“工作”時，要將自己的問題及已知的相關背景性經(jīng)驗用自己的方式表征出來，表征的過程即是幼兒自我學習的過程。當幼兒發(fā)現(xiàn)自己對于當前的建構主題缺乏相應經(jīng)驗時，他們將不得不采取某些方式去獲取經(jīng)驗從而支持游戲的開展。如前所述，幼兒一般較為傾向于向有經(jīng)驗的成人求助，但教師在實際操作過程中會借助KWL模式引導幼兒更多地向同伴求助。在幼兒向同伴求助的過程中，不僅考驗求助幼兒的語言組織能力、社會交往能力，還對被求助幼兒組織并傳授經(jīng)驗的能力是一個考驗。因此，KWL模式在幼兒主題建構游戲開展的過程中能進一步促進幼兒社會性的發(fā)展。

三、KWL模式下主題建構游戲的實施原則

1. 主體性

在將KWL模式運用到大班主題建構游戲過程中時，教師應當堅持以幼兒為主體的原則。游戲的主體是幼兒，游戲中遇到的問題和獲得的經(jīng)驗歸根到底也還是屬于幼兒。因此，在活動中，教師要賦權于幼兒，并給予相應的支持，但不可包辦代替。

2. 互動性

在將KWL模式運用到大班主題建構游戲過程中時，幼兒在尋求幫助的過程中總會偏向于成人，這是因為潛意識中他們認為成人擁有著更多知識與能力，能夠幫助他們解決問題，但這同時使得他們失去了一部分同伴間相互交流、合作的機會。事實上，大多數(shù)成人對幼兒的幫助多是單向的、以知識灌輸?shù)姆绞竭M行的，在主題建構游戲中，成人對于幼兒的幫助多是技巧的傳授或情節(jié)的提示與推進，這固然能使幼兒獲得相應的經(jīng)驗，但是同伴之間的互相影響卻更容易使幼兒掌握經(jīng)驗、獲得發(fā)展。因此，在運用KWL模式于主題建構游戲中時教師應當有意識地引導幼兒進行同伴之間的交流，鼓勵幼兒主動向有經(jīng)驗的幼兒請教。

3. 延續(xù)性

在主題建構游戲中運用KWL模式時，教師應當注意經(jīng)驗的延續(xù)性，主題建構是一個長時間的、有穩(wěn)定主題內(nèi)容的建構。幼兒對于建構主題的理解處于一個層層遞進的過程，這就要求教師在運用KWL模式時要注意引導幼兒按照建構主題進行表征，并且KWL模式表征的內(nèi)容應該前后相繼，具有一定的邏輯性。這樣就保證了幼兒獲取經(jīng)驗的連貫性，使主題建構能夠繼續(xù)向深層次推進，間接地發(fā)展了幼兒的抽象能力和邏輯思維。

4. 時效性

在主題建構游戲中運用KWL模式時，教師應當注意經(jīng)驗的時效性。主題建構游戲中的主題是具有一定時效的，幼兒對于主題的興趣也是稍縱即逝的。因此，教師在運用KWL模式時要注意經(jīng)驗與問題的時效性，在幼兒仍對建構主題存在興趣的情況下使用表格，推進游戲。

四、KWL模式下的主題建構游戲路徑

筆者以實際教學中的主題建構游戲案例為例，基于KWL模式及其變體（KWH模式）在主題建構游戲中的應用進行實踐探索。

案例背景：幼兒園結(jié)合時節(jié)特色，在十月開展了“我是中國人”的主題探索活動。都江堰作為中國著名的水利工程為人們所熟知，班級幼兒通過相關視頻對都江堰有了初步了解，他們表現(xiàn)出強烈想要動手建構“都江堰”的想法。結(jié)合幼兒園已有的沙水區(qū)資源，筆者帶領幼兒展開了“都江堰”的沙池建構之旅。

1. 充分激活已知

活動伊始，筆者通過視頻資料帶領幼兒了解都江堰的具體位置、組成部分等關鍵內(nèi)容，隨后便組織幼兒著手在沙池里挖掘。在挖掘之前，筆者先和幼兒一起進行了有關挖掘步驟的討論。許多幼兒都有自己的想法，但是過于零碎且存在重復。因此，筆者使用了KWH表格，在表格的“K”列中將幼兒關于挖掘“都江堰”的已有想法進行了歸納和總結(jié)，由幼兒自主進行表征和記錄，具體如表1所示。

教師在活動之前先對幼兒關于挖掘“都江堰”的背景性經(jīng)驗進行梳理與討論。作為可視化圖表的KWH表格便發(fā)揮了作用。教師通過圖表的形式，將幼兒的想法具象化，這不僅有利于接下來的探索環(huán)節(jié)的推進，也十分符合學前兒童具體形象思維占主導地位的思維特點。

2. 主動探索未知

在梳理了前期經(jīng)驗后，幼兒便著手挖掘“都江堰”。首先，幼兒進行了河道的挖掘，確定了內(nèi)江、外江、分水魚嘴的位置，將河道通到了應到的位置。但是，在實踐過程中，幼兒遇到了諸多問題，許多棘手的問題使幼兒的探索難以進行。于是，筆者使用了KWH表格進行未知問題的經(jīng)驗梳理，將幼兒遇到的無法解決的問題表征在了“W”即“未知”欄。

在進行了挖掘的實際操作后，幼兒遇到了一些難以解決的問題。但由于挖掘的過程是分組作業(yè)，因此不同小組的問題很難進行整合。教師將幼兒的問題以KWH表格的形式進行整合，并與預設求知途徑相結(jié)合，通過多種方法激發(fā)幼兒主動探索活動過程中的未知問題，獲取經(jīng)驗。

3. 預設求知途徑

探索未知與預設求知途徑是兩個緊密相連的步驟，在幼兒明晰了自己的問題后，需要去求助成人或更有經(jīng)驗的同伴，從而獲取問題解決的方法。但經(jīng)驗的獲取方式又并非僅限于以上兩種，因此KWH中的“H”表示如何獲取知識，即讓幼兒嘗試預設求知途徑。盡管幼兒對于不同經(jīng)驗相應的求知途徑選擇仍然存在一定的誤差，但堅持這樣做仍然會拓展幼兒的認識途徑，使得幼兒了解更多知識和經(jīng)驗的獲取方法，從而為后續(xù)經(jīng)驗的遷移奠定基礎。

KWL模式通過激活幼兒頭腦中儲存的相關背景性經(jīng)驗引導幼兒在自主探究中解決問題，并為幼兒提供了拓展已有經(jīng)驗的多重機會與途徑。運用KWL模式的大班主題建構游戲能充分調(diào)動幼兒與建構主題之間的相關背景性知識，建立已知與未知的橋梁，并將幼兒的思維可視化，從而帶動幼兒自主探究、分享合作，最大限度地激發(fā)了幼兒的主觀能動性。同時，KWL及其變體幫助幼兒梳理信息，加固其對于新經(jīng)驗的記憶，鼓勵幼兒在游戲中自我監(jiān)控思維過程，與同伴合作反思游戲的結(jié)果，提高了幼兒自主游戲的能力。這種自主思考的過程體驗激勵著幼兒在其他活動中嘗試運用KWL表格主動探索新知并獲得發(fā)展。

參考文獻：

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