美國綜合性研究型大學教育學科發(fā)展模式探究
——以斯坦福大學為例

李 明，陸茜茜

（北京外國語大學 國際教育學院，北京 100089）

一、引言

2015年11月，國務院印發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，“重點統(tǒng)籌推進雙一流建設，實現(xiàn)我國從高等教育大國到高等教育強國的歷史性跨越”。［1］一流的大學必須有一流的學科，學科發(fā)展水平是衡量大學實力的重要標志?！耙涣鞯娜宋膶W科是世界一流大學建設不可或缺的組成部分”。［2］就教育學科而言，已有研究多針對我國教育學建設的現(xiàn)狀和問題展開研究，對國外教育學科的研究總量較少。其中，部分研究者對國外教育學科的特征進行調查研究。例如，陳超通過比較中美研究型大學教育學科建設情況發(fā)現(xiàn)，美國研究型大學教育學科建設存在規(guī)模大、學位完整、項目豐富、質量較高、重視學科發(fā)展等特點；［3］金誠以斯坦福大學教育學院為例，探究了其教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，反思了我國非師范院校教育學科發(fā)展路徑。［4］在“世界一流大學的教育學科及其學術特色”筆會專欄中，國內學者撰文介紹各自留學高校的教育學科及其學術特色。［5］總體上，我國教育學科發(fā)展起步較晚，在科學研究的數(shù)量和質量方面與世界一流學科仍有差距，存在人才培養(yǎng)同質化等問題。［6］在我國，綜合性大學教育學科總體發(fā)展依然薄弱，甚至出現(xiàn)了裁撤教育學院的極端做法。斯坦福大學作為美國的綜合性研究型大學，其教育學科是世界一流教育學科的典范。眾所周知，在全球較為權威的學科評價體系中，QS學科排行榜的學科劃分最為具體，基本滿足學科國際比較的廣泛性要求。［7］根據(jù)近年來的QS學科排名（表1），斯坦福教育學科穩(wěn)居排行榜前列。斯坦福大學打造世界一流教育學科的秘訣究竟是什么？斯坦福大學教育學科究竟經歷了怎樣的歷史沿革？呈現(xiàn)出什么樣的發(fā)展特色？以上問題亟需學術界進行科學而理性的探究。

表1 斯坦福教育學科近年來QS排名情況

二、斯坦福大學教育學科的歷史沿革

（一）初創(chuàng)學科階段：1891-1945

斯坦福大學教育研究院的前身是1891年成立的“歷史與藝術教育系”（Department of the History and Art of Education），是斯坦福大學當時的25個招生院系之一。教育系建立初期，主要招收三種類型的學生：本科生、研究生和專門培訓的學生。1896年，該系有50個專業(yè)，斯坦福大學20%的學生在該系學習課程。1898年，埃爾伍德·帕特森·庫伯利（Ellwood Patterson Cubberley）擔任系主任，領導斯坦福大學開創(chuàng)了數(shù)據(jù)驅動型研究的傳統(tǒng)，并注重理論與實踐均衡發(fā)展。1900年，包括斯坦福大學在內的14個可授予博士學位的大學組建大學聯(lián)合會，影響并促進了美國研究生教育的發(fā)展。1902年，斯坦福大學教育系拓展至60個專業(yè)。1916年，該系向哈羅德·威廉姆斯（J．Harold Williams）授予第一個教育學博士。此時的歷史與藝術教育系多達100個專業(yè)，教育系的影響力慢慢擴大。1917年，斯坦福大學的董事會將教育系升格為教育學院（Stanford School of Education），庫伯利擔任創(chuàng)始院長。教育學作為專門的學科在斯坦福大學學術體制中占有重要地位。1928年，教育學院有509名學生，包括432名研究生和77名本科生，學生數(shù)量有所增長。1933年，格雷森·科弗威爾（Grayson Kefauver）成為新任院長，他是國際比較教育方面的專家。學院開始采用學位項目管理模式，關注心理學與社會學課程，開辦學術研討班。1935年起，科弗威爾對核心課程進行了一系列調整，使課程設置更加系統(tǒng)、豐富，更注重培育具備教育和教學實踐能力的專業(yè)性人才?！岸?zhàn)”期間，保羅·漢娜（Paul Hanna）教授通過與聯(lián)邦政府談判戰(zhàn)時訓練的聯(lián)邦合同，促進了斯坦福大學的繁榮發(fā)展。這項工作使?jié)h娜和他的同事們接觸到國際問題，特別是教育促進全球理解和發(fā)展的潛力，也促使教育學院將關注點轉向全球視野。［8］

（二）初步發(fā)展階段：1945-1970

“二戰(zhàn)”是斯坦福教育學院發(fā)展過程中的重要轉折點。“二戰(zhàn)”后，美國在政治、經濟和文化等方面得到了空前的發(fā)展。斯坦福大學的教育學科也隨之得到進一步發(fā)展。1945年，院長科弗威爾參與創(chuàng)建了聯(lián)合國教科文組織，并成為該組織的美國首席代表。同年，教育心理學家阿爾文·尤里希（Alvin C．Eurich）教授當選為美國教育研究協(xié)會主席。1946年，教育學院的招生人數(shù)達到了創(chuàng)紀錄的600人，教師資源變得緊張。院長艾倫·巴茨基（Allen Bartky）因而強調培訓教師和管理人員。1954年，艾薩克·詹姆斯·奎倫（Isaac James Quillen）成為院長，大幅增加社會科學的課程，聘請杰出的社會科學學者?？鼈惻浜洗髮W校長華萊士·斯特林（Wallace Sterling）在世界一流研究型大學建立“卓越尖峰”的目標，大幅增加社會科學的課程，聘請杰出的社會科學學者。1957年，“蘇聯(lián)衛(wèi)星上天”刺激美國聯(lián)邦政府將高等教育納入發(fā)展戰(zhàn)略，加強資助科研發(fā)展和高水平人才培養(yǎng)。美國的教育學科開始倡導科學性價值取向。斯坦福教育學院也開設科學研究方法課，強調運用科學的研究方法開展教育教學的研究。此外，學院通過研究驅動的方式加強教師培訓，注重教師教育的專業(yè)化。1959年，教育學院提出斯坦福教師教育計劃（STEP），將研究與實踐相結合，致力于培育中小學教師和教育專業(yè)人才。1966年，托馬斯·詹姆斯（H．Thomas James）成為院長，他雇傭了后來領導加州教育委員會的華盛頓政策分析師邁克爾·柯斯特（Michael Kirst），提升教育學院對政策研究的關注度。［9］

（三）變革發(fā)展階段：1970至今

20世紀60年代末至70年代初，斯坦福教育學院致力于實現(xiàn)教師和學生主體多樣化，其公平和準入的理念在全校引起強烈反響。20世紀70年代，美國的高等教育率先進入普及化階段。在這一過程中，美國高等教育質量有所下降，許多美國學者呼吁提升高校的教育質量。為響應這一呼吁，斯坦福教育學院陸續(xù)開展課程設置改革，在必修課和選修課中滲透各國家或地區(qū)的教育研究、理論及實踐知識，開始設置國際化課程。1979年，邁倫·阿特金（Myron Atkin）成為院長，他更為關注教育教學實踐發(fā)展。20世紀80年代，美國各界越發(fā)重視公立學校高等教育質量，促使教育學院再次將重點集中于課堂實踐。美國90年代的教育改革尤其重視新的教育模式的創(chuàng)設。美國高等教育大多將采用科研和教學互相滲透的方式，培養(yǎng)學生的自主創(chuàng)新及實踐能力?；谝陨媳尘?，斯坦福教育學院在課程設置上特別增加了跨學科、跨專業(yè)的課程。2001年，黛博拉·斯蒂佩克（Deborah Stipek）成為院長，她大力倡導平衡社會科學、理論和實踐，促進與K-12學校的合作。此外，斯坦福教育學院陸續(xù)成立多個研究中心，關注的領域廣，實踐性突出。2013年，斯坦福教育學院正式更名為斯坦福教育研究院。2015年，丹尼爾·施瓦茨（Daniel Schwartz）成為院長，重點關注缺乏學習機會的兒童的研究、理論和實踐。［10］目前，斯坦福教育研究院通過嚴格的研究、示范培訓計劃以及與世界各地教育工作者的合作，幫助學生、教育工作者、政策制定者、家長和機構通過學習改善生活。［11］

三、斯坦福大學教育學科的總體規(guī)模

（一）全面覆蓋的課程計劃

斯坦福大學教育研究院的學歷教育分為學術型學位教育和專業(yè)學位教育，包括博士課程、碩士課程以及本科輔修和榮譽課程。［12］其中斯坦福教育研究院的所有博士生都按研究學徒制的方式培養(yǎng)，通常在學術顧問或其他斯坦福教員的指導下進行研究。博士課程提供三個重點學術領域的學位課程、兩個跨領域專業(yè)，并提供其他學術機會（表2）。

表2 斯坦福教育研究院的博士課程

碩士課程提供學位課程和聯(lián)合學位課程（表3）。其中，學位課程是集教育理論和實踐于一體的全日制課程，重點培養(yǎng)教育管理人才和中小學教師；聯(lián)合學位課程則由斯坦福教育研究院與法學院、商學院、人文學院合作開設。碩士課程總體規(guī)模較小，卻提供了人員聯(lián)系密切的學術研究環(huán)境。

表3 斯坦福教育研究院的碩士課程

斯坦福教育研究院是校內唯一專為本科生設立辦公室的研究院。斯坦福教育研究院主要為本科生提供輔修和榮譽課程，幫助有興趣的學生通過教育領域的課程和研究來拓展他們的專業(yè)領域。其中，輔修課程通過研究、理論和實踐，為本科生提供教育領域的入門課程；榮譽課程則向本科生提供在教師指導下進行獨立調查的機會。這些課程為學生感興趣的領域提供了學習機會。此外，斯坦福大學教育研究院還通過職業(yè)教育與專業(yè)學習兩個模塊，為教育專業(yè)人員提供職業(yè)發(fā)展機會。職業(yè)教育模塊通過概念輔導模式指導學生和校友，加強學生、校友、教員和教育雇主之間的聯(lián)系，培養(yǎng)教育領域的人才；在專業(yè)學習模塊中，研究中心的教員每年為超過40000名教育專業(yè)人員提供在線研究和專業(yè)發(fā)展機會。［13］

（二）領域廣泛的科研中心

斯坦福教育研究院擁有各類研究中心和實驗室，覆蓋與教育相關領域的諸多研究。其中，“AAA實驗室”通過檢查和加強個人、跨文化和技術環(huán)境中的學習，開展認知科學、教育和計算機科學的交叉研究。此外，最主要的16個研究中心具體包括：教育政策分析中心、卓越支持教學中心、早期數(shù)學教育發(fā)展研究中心、人類科學與技術高級研究所、約翰·加德納青年及其社區(qū)中心、巴西萊曼教育創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新中心、加州教育政策分析中心、斯堪的納維亞組織研究聯(lián)合會、斯坦福評估、學習和公平中心、斯坦福大學教育機會政策中心、斯坦福青少年研究中心、斯坦福慈善與民間社會中心、斯坦福歷史教育集團、斯坦福高等教育研究所、“理解語言：內容領域的語言”、識字和學習、YouCubed研究中心。［14］斯坦福大學教育學科的科學研究關注的領域廣泛，實踐性強，重在解決當前與教育相關的現(xiàn)實問題。

（三）卓越多元的師資隊伍

在師資隊伍建設上，斯坦福大學以“選聘一流的教授，構建優(yōu)異的頂峰（優(yōu)秀的教授隊伍）”為基本原則，始終將教師隊伍的規(guī)劃置于整體發(fā)展規(guī)劃的首位。［15］斯坦福教育研究院教師隊伍有極為多元化的學科背景，囊括了社會學、人類學、教育政策、政治科學、教師培訓、哲學、歷史學、經濟學、數(shù)學／科學教育、統(tǒng)計學、語言學、組織行為學、計算機科學、環(huán)境科學、神經科學、物理學和心理學等方向的專家。［16］當前，斯坦福教育研究院教師的研究興趣十分廣泛，具體包括以下方向：成就、青少年、選擇教育，評估、測試和測量，大腦和學習科學、兒童發(fā)育、公民教育、協(xié)作學習、課程和教學、數(shù)據(jù)科學、多樣性和身份、幼兒教育、教育經濟學、教育政策、初等教育、教育公平、性別問題、高等教育、歷史、教育史、移民與移居、國際比較教育、領導力和組織、法律問題、終身學習、識字和語言、數(shù)學教育、動機、父母和家庭問題、哲學、貧窮和不平等、專業(yè)發(fā)展、心理學、種族和族裔、宗教、研究方法、學校選擇、學校改革、科學教育、中等教育、社會和情感學習、社會學、特殊教育、標準、教師教學、教育技術等。［17］斯坦福教育研究院的教師將社會科學、技術和教師準備方面的最新進展融入教育領域，在改變政策和實踐的同時也加深了對學習的理解。

四、斯坦福大學教育學科的發(fā)展特色

（一）協(xié)同并進的科研與實踐

在學科發(fā)展價值上，斯坦福大學的教育學科表現(xiàn)出明顯的實用性價值追求。教育學院在創(chuàng)設之初，便旨在提供具有實用性的知識，并致力于追求個人的成功，體現(xiàn)了創(chuàng)始人對實用性和進步性學校教育的愿景。［18］20世紀60年代起，包括美國在內的許多發(fā)達及發(fā)展中國家都經歷了一段高等教育規(guī)模發(fā)展期。高等教育的規(guī)模發(fā)展不可避免地帶來教育質量的下降，這引起當時美國各界群體對高等教育質量問題的關注。此外，美國中小學課程改革也呼吁高校的教育學院關注教師教育的質量。在以上“兩個質量”的要求下，斯坦福教育學院撤銷文學學士學位，設立文學碩士學位、哲學博士、教育博士和教育專家等四種學位，重點關注研究生層面教育學人才的培養(yǎng)。在課程設置上，斯坦福教育學院重點關注教育教學實踐課程、研究方法課程和社會科學等課程。自斯坦福教育學院正式更名為斯坦福教育研究院以來，斯坦福的教育學科不再提供本科層次的學位，只承擔研究生層次的教育。當前，研究院的學生重在探索特定領域感興趣的教育問題，教師重點教授教育研究方法和基礎原理。斯坦福教育研究院的教育學科建設注重以現(xiàn)實問題為導向，尋求理論與實踐的均衡發(fā)展。例如，教育政策研究使學校領導和立法者能夠及時了解和解釋決策依據(jù)，開發(fā)更多的基礎設施、培養(yǎng)更多的人才，以推動國家性和國際性大規(guī)模教育系統(tǒng)的改善。［19］

（二）放眼全球的使命與定位

在學科發(fā)展定位上，斯坦福大學的教育學科致力于為所有人提供高質量的教育，培養(yǎng)參與全球教育的領導者。這與斯坦福大學建校之初的使命與宗旨相輔相成，即“通過影響人性和文明來促進公共福祉?！保?0］斯坦福教育研究院當前的使命與愿景是“在教育領域創(chuàng)造突破性的研究、示范項目和培養(yǎng)卓越的領導者，以實現(xiàn)人人平等、無障礙和有效的學習?！保?1］在學科人才培養(yǎng)目標上，現(xiàn)任院長施瓦茲教授強調，“教師與學生一道從事創(chuàng)造性的跨學科教學與學術研究，告訴人們如何學習，如何去理解教育，如何去實踐。通過這種前沿研究以及全球教育者的合作，學院將致力于拓展學生的知識、智慧和想象力，從而讓學生在畢業(yè)后擔負起提升全球教育水平的領導職責?！保?2］如今，斯坦福教育研究院肩負著引領研究、理論和實踐的使命，推進斯坦福大學改善所有人生活的目標。斯坦福的教育學科使命高遠，放眼全球教育事業(yè)，強調精英化人才培養(yǎng)，以斯坦福大學教育研究院為依托，培育教師、領導者、學者、創(chuàng)業(yè)者、決策者、活動家、國家元首等。

（三）博約專精的研究與課程

在學科發(fā)展思路上，斯坦福大學的教育學科呈現(xiàn)博約專精的特征。斯坦福的教育學幾乎覆蓋了所有與教育相關的學科領域，如與經濟學、政治學、心理學、技術學、社會學等領域結合，進而分化出教育心理科學、教育社會科學、教育政策等研究方向。當前，斯坦福教育研究院重在完成其在研究、政策和領導力方面進行高水平教育的使命。其教育學科發(fā)展方向重點關注三大領域：課程研究與教師教育，發(fā)展與心理科學，社會科學、人文科學與跨學科教育政策研究，并提供碩博層次相關課程。除上述三大學術研究領域外，斯坦福的教育學科也呈現(xiàn)一種跨學科的取向。斯坦福教育研究院與其他學院合作，提供跨學科博士及碩士學位培養(yǎng)課程，還提供其他相關學術機會，如教育和猶太研究等。例如，“學習差異與特殊教育的未來”倡議作為一項跨學科的研究，匯集教育學、社會學、語言學、政策學、工程學、商業(yè)學、醫(yī)學、神經科學和心理學方面的專家，重在改善世界各地具有不同學習需求的數(shù)百萬兒童的生活。［23］如今，斯坦福教育研究院致力于改善所有人的學習方式，在課程設置的內容上更加關注政策及公平，在研究內容上關注技術、數(shù)據(jù)科學、神經科學和其他有可能取得突破和轉型的領域。

（四）兼容并蓄的組織與規(guī)劃

在學科發(fā)展組織上，政府引導、學院規(guī)劃、學科專家引領和學生參與都對斯坦福大學的教育學科產生了重要影響。斯坦福教育學科的發(fā)展兼容了“自上而下式”的外部驅動、“自下而上式”的內生演進邏輯。21世紀以來，美國高等教育面臨學生人數(shù)和高等教育費用不斷增加的情況，政府對于高等教育人才的需求卻并沒有減少，這一需求也反映在斯坦福教育學科的建設上。斯坦福教育學院在課程設置上愈發(fā)注重結合理論研究與教學實踐，更加規(guī)范化、系統(tǒng)化、國際化。美國政府作為斯坦福教育學科建設的外力之一，間接引導了其教育學科的發(fā)展走向。縱觀斯坦福教育學院的發(fā)展歷史，其歷任院長規(guī)劃著學院教育學科發(fā)展的不同走向。斯坦福教育學院的師資隊伍由一流的學科專家組成，承擔著斯坦福教育學院課程制定、教學和科研的任務，從內部影響其教育學科的人才培養(yǎng)和研究發(fā)展。許多學科專家優(yōu)秀的科研成果、重要部門的任職，又進一步提升了學院教育學科的學術聲譽和社會聲譽。學生也是推動著學科發(fā)展的重要力量。斯坦福教育學院大部分學生在畢業(yè)后會繼續(xù)進行教育教學工作，還有一部分可能會在社會部門任職，這使得斯坦福教育學科的學術及社會網絡進一步延伸。斯坦福教育研究院學生的研究成果和社會任職進一步豐富了其教育學科的知識和社會關系網絡的發(fā)展，也是其教育學科人才培養(yǎng)成果的重要體現(xiàn)。

五、斯坦福大學教育學科發(fā)展的重要啟示

（一）明確學科層次定位，學科規(guī)劃突出特色

在“雙一流”建設的背景下，我國部分綜合性大學教育學科追求質與量的共同提升，學科發(fā)展方向明確，但仍有部分高校不能明確自身教育學科的發(fā)展方向。2017年，《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）》（以下簡稱《暫行辦法》）明確提出，要“引導和支持具備較強實力的高校合理定位、辦出特色、差別化發(fā)展”。［24］因而，當前國內綜合性大學的教育學應當合理定位教育學科的層次，對未來教育學科的發(fā)展方向有清晰的指向。同時，在教學和研究等領域的學科規(guī)劃中，將資源有針對性地投入其優(yōu)勢教育學科方向的發(fā)展。此外，綜合性大學的教育學科可與其他領域優(yōu)勢學科相結合，相互促進，更加突出不同大學的學科特色，實現(xiàn)差別化發(fā)展的目標。

（二）利用綜合性大學學科優(yōu)勢，突出學科交叉融合視角

縱觀斯坦福大學教育學科的建設，其研究領域在突出課程研究與教師教育，發(fā)展與心理科學，社會科學、人文科學與跨學科教育政策研究的基礎上，積極推進教育與其他學科領域的研究相結合，呈現(xiàn)出跨學科發(fā)展的趨勢?！稌盒修k法》也明確提出一流的學科建設要“突出學科交叉融合”。［25］而當前我國綜合性大學中的跨學科教育學專業(yè)門類較少，沒有充分發(fā)揮其種類豐富的學科優(yōu)勢。因而，當前國內綜合性大學教育學科可加強與其他門類學科的聯(lián)系。未來相關研究可以融合不同的學科視角，諸如社會學、法學、藝術學等。在人才培養(yǎng)上，綜合性大學可開設貼近現(xiàn)實需要的跨學科教育學課程及專業(yè)，以培養(yǎng)復合型的教育學人才。此外，綜合性大學還可建立跨學科的教學和科研平臺，不同學科背景教師及科研人員也可借此加強合作交流，整合學科交叉的教學及研究成果。

（三）充分發(fā)揮各主體力量，實現(xiàn)內外部共同發(fā)展

政府和學院領導者作為外部驅動力量，學科專家和學生作為內部力量，在斯坦福大學教育學科的發(fā)展歷程中都發(fā)揮著不可或缺的作用。在外部力量上，《暫行辦法》提出“一流學科建設所需經費由中央財政支持”；“地方政府和有關主管部門應通過多種方式，對一流學科建設加大資金、政策、資源支持力度”。［26］這說明我國政府對一流學科的建設提供了資源性的支持。針對教育學科，未來政府可引導綜合性大學教育學科進一步向著現(xiàn)實需求的方向發(fā)展，培養(yǎng)更多滿足政府、社會等需要的教育教學人才。此外，《暫行辦法》還提出，“建設高校要積極爭取社會各方資源，形成多元支持的長效機制”。［27］這說明在教育學科建設上，高?；驅W院的領導者，應當發(fā)揮好支持和引領作用，做好綜合性大學教育學科的資源保障工作。在內部力量上，《暫行辦法》強調“資源配置、政策導向體現(xiàn)人才培養(yǎng)的核心地位”，“有一批活躍在國際學術前沿的一流專家、學科領軍人物和創(chuàng)新團隊”。［28］這說明我國的“雙一流”建設計劃特別強調學生和學科專家在學科建設中的主體地位。針對教育學科建設，未來我國高校要注重其內生力量的發(fā)展，以內部主體為依托，與外部環(huán)境交流互動，實現(xiàn)其教育學科的可持續(xù)發(fā)展。