“師范”：師范生的教師專業(yè)情感研究

康曉偉，姜鶴遙

（首都師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，北京 100048）

一、研究問題的提出

自高水平綜合性大學(xué)參與教師教育以來，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的爭論愈發(fā)激烈，在師范生身上表現(xiàn)為專業(yè)生活中專業(yè)課程與師范課程之間的平衡問題：在很短的年限內(nèi)既需要學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識，也需要學(xué)習(xí)師范類課程、獲取教育技能與前沿理念。［1］教師資格社會化與中等師范院校的演變使基礎(chǔ)教育的重任轉(zhuǎn)移到師范教育上，教育研究者也增加了對“師范”和師范生專業(yè)發(fā)展的關(guān)注。而當(dāng)下師范院校卻面臨師范文化淡化、專業(yè)情意的疏離導(dǎo)致“身份意識”的消解等問題。［2］因此，研究者亟需更加關(guān)注師范生的成長經(jīng)歷、探索師范性，這不僅是對師范生主體性的探索，還對師范院校專業(yè)化改革具有現(xiàn)實意義。

師范生作為未來的教師，童年、學(xué)校教育與師范教育等經(jīng)歷共同保證了其成長歷程的完整：“早期的生活體驗與受教育經(jīng)歷影響著情感甚至身心、性格的發(fā)展”。［3］33隨著上個世紀(jì)社會歷史研究從理性主義回歸生活，微觀視域進(jìn)入史學(xué)的考察視野，生活史的研究方法也進(jìn)入到教育領(lǐng)域，即教育生活史。微觀敘事的方法通過“尺度變換”關(guān)注邊緣群體和個體經(jīng)驗的價值，這種研究方法具備史料豐富、研究方法跨學(xué)科、情境性與情景再現(xiàn)等特點，“是對人最基本生存面——生活狀態(tài)的情感守望”。［4］不僅研究方法具有人本主義意義，關(guān)注師范生的成長歷程中也有助于發(fā)掘蘊(yùn)含其中的師范性。

以“師范”作為研究主題，關(guān)照師范生的專業(yè)發(fā)展，以日常生活史作為研究方法，強(qiáng)調(diào)對主觀真實、情感狀態(tài)的關(guān)注，本研究將師范生的教師專業(yè)情感作為研究內(nèi)容。國外研究者在教師情感模型搭建中歸納出教師情感的三個影響因素“教師個人特征、評價與社會、文化政治因素”以及五個功能“形成連接、獲得更好的體驗、影響認(rèn)知過程、調(diào)節(jié)和激勵”。［5］我國研究者在研究教師專業(yè)情感時，使用“專業(yè)情意”一詞，肯定“情感作為一種專業(yè)精神和構(gòu)成專業(yè)品性的重要部分”，將專業(yè)情感的定位為“專業(yè)情感應(yīng)當(dāng)在普通情感中，但有不同的情感狀態(tài)，體現(xiàn)為情感識別、情感回應(yīng)和表達(dá)以及依據(jù)個體和情境做出情感調(diào)適的品質(zhì)和能力”。［6］這一定位區(qū)別于心理學(xué)將專業(yè)情感進(jìn)行專業(yè)本體性與操作性的二分導(dǎo)向定位，有助于開展人性情感與專業(yè)情感的探討。［7］朱小蔓首先提出情感師范教育的必要性與操作思路，［8］“在各級師范教育中加強(qiáng)對師范生情感素質(zhì)方面的培養(yǎng)”，并在《關(guān)注心靈成長的教育中》構(gòu)建起師范情感教育的“情感交往”研究范式以及衡量教師情感性人文素質(zhì)的操作性衡量指標(biāo)：“一是教育者有無情感-人格資質(zhì)與技能，二是是否形成情感交往關(guān)系或‘情感場’，三是受教育者是否有情感經(jīng)驗的積累或改組”。［9］71由此可見，教師專業(yè)情感領(lǐng)域已經(jīng)具備一定基礎(chǔ)，現(xiàn)需要對師范生的教師專業(yè)情感的概念進(jìn)行界定。

師范生教師專業(yè)情感的特殊性在于“師范”，是師范生在成長經(jīng)歷與專業(yè)學(xué)習(xí)中獲得的對教育事業(yè)的忠誠、對教師工作的熱愛，產(chǎn)生的興趣和情懷。師范生作為職前教師，專業(yè)成長伴隨著教師專業(yè)情感的成長?！袄L事后素”出自《論語·八佾》，楊伯峻將“繪事后素”譯為“先有白色底子然后畫花”，［10］27既強(qiáng)調(diào)美好的質(zhì)地，也承認(rèn)文飾的作用。康永久以“繪事后素”比喻教師成長或教育學(xué)習(xí)：“年輕教師雖然顯露學(xué)識、人格和個性的某些優(yōu)勢，但世人認(rèn)為他們的技術(shù)不甚純熟，而一旦他們能把知識講清楚、有自己的獨特理解，則變得非常吸引人了。”［11］274師范生成長如是，他們選擇師范專業(yè)時經(jīng)歷過迷茫，但對教育事業(yè)抱有熱情和興趣，在認(rèn)識師范專業(yè)、進(jìn)行師范專業(yè)學(xué)習(xí)后，形成積極的專業(yè)自我和情感。

綜上所述，師范生的教師專業(yè)情感得到了定位：首先，它是真實的人性情感，必須合乎日常經(jīng)驗與生活世界。其次，專業(yè)情感是緊扣專業(yè)發(fā)展的，更是作為“后素”不斷進(jìn)步的，因此不能是生活史研究中泛泛的情感。最后，教師專業(yè)情感以師范性的、真實的情感作為“質(zhì)地”，以專業(yè)發(fā)展作為“后素”，不僅概括成長史，還應(yīng)當(dāng)突出師范生的特殊性?！罢媲閷嵏小?、專業(yè)發(fā)展與和“師范性”共同規(guī)定師范生的教師專業(yè)情感的范疇。師范生的教師專業(yè)情感產(chǎn)生于師范生成長經(jīng)歷與師范專業(yè)學(xué)習(xí)的前、中、后期，是對師范教育與未來教師工作的感情，從最開始的懵懂，到從學(xué)習(xí)、實踐中形成對師范專業(yè)的認(rèn)同、熱愛與忠誠。

基于對師范生的教師專業(yè)情感的關(guān)注與日常生活史的研究方法，提出以下研究問題：1．揭示師范生的教師專業(yè)情感在日常生活史中的具體表現(xiàn)？2．探索師范生的教師專業(yè)情感的影響路徑？3．研究如何提升師范生的教師專業(yè)情感以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展？

二、研究方法

（一）研究對象的選取

在本研究中，選取華夏師范大學(xué)（化名）的兩位在讀師范生為研究對象。華夏師范大學(xué)是國家“雙一流”建設(shè)高校，學(xué)科專業(yè)涵蓋文、理、工、管、法、教育、外語、藝術(shù)等。作為師范大學(xué)，華夏師范大學(xué)既在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域取得優(yōu)秀成果，也為中小學(xué)基礎(chǔ)教育輸送大量優(yōu)秀的青年教師。不僅與國外多所大學(xué)建立了校際交流合作關(guān)系，在教師教育方面也有教育部卓越教師培養(yǎng)計劃、鄉(xiāng)村教師計劃以及與同市中央高校共同培養(yǎng)的“雙培計劃”等培養(yǎng)方案。

張云（化名）是本研究選取的具體研究對象之一。大學(xué)前三年在中華師范大學(xué)（“985”院校，以下簡稱“中華師大”）哲學(xué)學(xué)院思想政治教育專業(yè)的“雙培”經(jīng)歷對張云產(chǎn)生深刻影響。他的學(xué)習(xí)成績名列前茅，保研成為中華師范大學(xué)的學(xué)術(shù)型碩士。他對自己未來的職業(yè)規(guī)劃是成為一名高中政治教師，并選擇了在自己的母校實習(xí)，強(qiáng)專業(yè)能力和前沿的教學(xué)理念使他在工作中取得了很好成績。

高嚴(yán)（化名）是另一個研究對象。他為人踏實，學(xué)習(xí)刻苦，但僅限于完成老師布置的任務(wù)。作為漢語言文學(xué)師范班的學(xué)生，相較于文學(xué)知識，高嚴(yán)對“怎么當(dāng)老師”更感興趣。因此，高嚴(yán)經(jīng)常做家教，希望多接觸學(xué)生、與學(xué)生溝通并試圖把自己的觀點傳遞給學(xué)生。出于現(xiàn)實考慮和“求穩(wěn)”的行事風(fēng)格，他堅定地想成為一名高中語文教師。

選擇這兩位師范生作為研究對象，是在目的性下根據(jù)樣本特性對于個案進(jìn)行的抽樣。個案研究的典型性經(jīng)常被質(zhì)疑，因此采取“關(guān)系個案”的研究視角，即“在‘關(guān)系性整體’中通過理論與經(jīng)驗之間的往返澄清理論要素發(fā)揮作用的情境性條件，進(jìn)而在新的適用邊界下創(chuàng)新理論”。［12］因此，研究需要跳脫出個案的代表性問題，追求超越性轉(zhuǎn)向和知識增長問題。

（二）資料的收集方法

本研究采取生活史與口述史相結(jié)合的研究方法?？谑鍪犯P(guān)注敘事，而生活史更關(guān)注關(guān)鍵時間、事件與重要他人，“口述史是‘主觀真實’，生活史是‘客觀事實’，口述史能對碎片化的歷史材料做補(bǔ)充，生活史能給口述史補(bǔ)充細(xì)節(jié)、相互印證”。［13］53在此基礎(chǔ)上，研究者對兩位師范生分別進(jìn)行三輪深度訪談，每輪約1．5小時，文字稿約10萬字，訪談資料以錄音和文本形式保存。

表1-1 訪談資料匯總表

信息時代下，智能手機(jī)和網(wǎng)絡(luò)承載著當(dāng)代生活史研究的重要素材。為了解師范生家校生活，在符合倫理原則的前提下，研究者收集與師范生生活、師范專業(yè)相關(guān)的實物資料，例如日記、電子日志、微博、“朋友圈”等豐富補(bǔ)充：有張云聽課筆記1本，札記3篇約1400字，從2021年9月到12月關(guān)于實習(xí)的“微信朋友圈”約90篇。

（三）資料的分析方法

馬林諾夫斯基將民族志等質(zhì)性方法形容為衡量“現(xiàn)實生活的不可測量性（the inponderabilia of actual life）”。［14］41質(zhì)性研究要求研究者特別關(guān)注研究對象的狀態(tài)，即“笑可以是痛苦的哭，沉默可以是吶喊”。［15］99在類屬分析與情境分析之前的“微分析”的細(xì)致程度和關(guān)注點是整個分析的基礎(chǔ)，包括閱讀、編碼和歸檔等。

資料的分析方法可以分為類屬分析和情境分析。類屬分析是研究結(jié)果呈現(xiàn)的邏輯基礎(chǔ)，應(yīng)當(dāng)“按照當(dāng)事人自己對事物的分類設(shè)定類屬以體現(xiàn)他們看待世界的方式”，［16］291因此有一些不符合公認(rèn)的“邏輯”之處。具體而言，本研究將問題聚焦在師范生的專業(yè)情感的現(xiàn)實沖突上，按時期進(jìn)行類屬分析，以便更好地呈現(xiàn)研究結(jié)果。情境分析的邏輯則更需要符合敘事而非分類的邏輯，此時主、次要影響因素的提取也不是隨意的，而是資料呈現(xiàn)的結(jié)果。本研究先按時序進(jìn)行類屬分析，例如回溯童年時期、接受學(xué)校教育時期、接受師范教育時期和實習(xí)見習(xí)期，這也與研究對象的敘事邏輯吻合。而對不同時期的事件進(jìn)行情境分析時，如何選擇情境及其再類屬則需要結(jié)合資料具體說明選擇并再類屬的原因。

最后需要聲明的是，雖然研究者與研究對象比較熟悉，但仍要保持理性。最理想的情況是在對“局外人”和“他者”視角的保護(hù)下，再發(fā)揮“局內(nèi)人”的優(yōu)勢，［17］65為研究提供便利的條件。

三、研究結(jié)果

師范生生活史可以劃分為四個時期：童年時期，學(xué)校教育時期，師范學(xué)習(xí)期和實習(xí)期。本研究以社會建構(gòu)與主體性認(rèn)知兩方面作為理論視角，對材料進(jìn)行解釋性理解，揭示各時期突出的文化環(huán)境特征以及文化環(huán)境如何建構(gòu)師范生的觀念。

（一）童年時期：家庭教育作為人性情感的“質(zhì)地”

童年時期的情感更多是樸素的人性情感。兩位師范生恰好具備教師家庭的背景，因此這一時期的情感以及“模糊”的師范興趣作為一種美好的“質(zhì)地”存在。體現(xiàn)在童年時期形成的對教師形象的認(rèn)識，這將作為文化背景與交往記憶滲透到個人成長經(jīng)歷與對于教師工作的情感之中，從而成為教師專業(yè)情感的“質(zhì)地”。

小學(xué)一到三年級，我母親也是我的任課教師，所以感覺她也刻意地在學(xué)校要與我保持這種教師跟學(xué)生之間的關(guān)系。比如說她會要求我在學(xué)校要稱呼她老師，而不能直呼稱呼她“母親”。（A-GY-2）

在完成家庭社會化后，兒童社會化主要出現(xiàn)在校園里，教師如同父母一樣具有成人角色，但責(zé)任更廣泛：“教師不是天生的同她的學(xué)生有聯(lián)系，而是在履行一種職業(yè)角色，在這種角色里，她的服務(wù)對象同她，以及相互之間緊緊地結(jié)合成一個整體”。［18］428教師關(guān)注學(xué)業(yè)表現(xiàn)與社會責(zé)任，母親代表家庭教育對兒童產(chǎn)生影響。因此，高嚴(yán)對教師形象的認(rèn)識與同輩群體的認(rèn)識相比，更加結(jié)合母親形象，形成了特殊的對象關(guān)系。這需要高嚴(yán)遵循情感規(guī)則，發(fā)展出更加精細(xì)區(qū)分和清晰內(nèi)化的能力。

人性情感與校園文化的交織使高嚴(yán)形成了獨特的交往記憶：“家里一半人以上都是老師”“從小在學(xué)校長大”。撫育者深知教師工作的辛苦與犧牲：“我媽一開始甚至不太希望我也當(dāng)老師”，但當(dāng)高嚴(yán)樹立教師志向并選擇師范專業(yè)時，父母也給予支持。類似地，張云自述，小時候?qū)煼洞髮W(xué)出版的教材很感興趣，家長為滿足他的好奇心，曾帶他去到師大門口參觀，自此形成對師范大學(xué)的懵懂認(rèn)識。先驗的“善”、好奇心與家庭支持共同作用成為張云“師范性”的啟蒙。家庭不僅承擔(dān)兒童早期社會化功能，也影響了兒童基礎(chǔ)情感與聯(lián)結(jié)感的培養(yǎng)：“通過觀察、聆聽父母與教師的故事，兒童建構(gòu)起自己的世界”。［19］46

教師家庭背景是巧合，作為共性存在的則是在童年時期的文化環(huán)境與興趣。與先驗“質(zhì)地”不同，家庭教育與生活經(jīng)歷屬于外部影響。但理解教師形象、獲得家庭支持和涵養(yǎng)基礎(chǔ)情感是在童年時期對情感培養(yǎng)與“師范性”的良好基礎(chǔ)，足可作為教師專業(yè)情感發(fā)展的美好“質(zhì)地”。

（二）學(xué)校教育：學(xué)校文化作為專業(yè)選擇的“背景”

學(xué)校教育時期的情感也是樸素的。與童年時期的不同之處在于，隨著個人社會化進(jìn)程加深，對師范專業(yè)的情感在家庭教育中的基礎(chǔ)情感部分不斷深化，增添了師范情感內(nèi)容并開始具備學(xué)科取向。具體表現(xiàn)為，遇到影響自己的“恩師”、融入校園文化并嘗試進(jìn)行專業(yè)選擇。

相較于初中，張云更喜歡高中的環(huán)境和師生關(guān)系：“感覺老師們都很樸實，沒有架子，經(jīng)常邀請同學(xué)們?nèi)マk公室做客?！睆堅葡矚g課后與老師討論問題，尤其是自己感興趣的政治學(xué)科。當(dāng)他吐露想成為老師的想法時，政治老師持鼓勵與支持的態(tài)度。而這一時期其他老師的“異?！币庖娨鹆搜芯空叩年P(guān)注。

（地理老師）把我叫過去，然后他就跟我說，男生當(dāng)老師真的是沒有什么前途，男生就應(yīng)該去干一些更有成就的崗位，不一定要當(dāng)老師……但是你確實感覺到他愿意跟你去說這些話，真的是沒有任何害你的感覺。從側(cè)面感覺（和老師的）距離也挺近，他愿意告訴你這些東西。如果說（關(guān)系）離得很遠(yuǎn)的話，（會對我說）“當(dāng)老師很好，特別好”。（A-ZYH-2）

值得信賴的老師提出一個與自己意愿相反的建議，但張云沒有苦惱于如何選擇，而是對這位老師充滿了感激。出于經(jīng)驗、對學(xué)生的期待或者“世俗意義”的成功價值觀，地理老師對教師職業(yè)選擇提出異議。雖然這是私人的、僅教師個人信奉的建議，但正因如此，張云從中捕捉到了“偏愛”。在張云的敘述中，一開始他和“同學(xué)們”一樣不樂于融入學(xué)?！胺ǘㄎ幕?，但自從與教師形成密切關(guān)系后卻打開了“師定文化”的大門：不僅是教學(xué)中教科書法定語言符號的轉(zhuǎn)變，還有教師個體日常思維和語言的、價值觀念的傳遞。［20］259-260“師定文化”具備能打開“法定文化”封閉性的親切感，適時彌合“法定文化”與學(xué)生文化的差距。張云認(rèn)為，教師是親切的，而非傳統(tǒng)意義上威嚴(yán)的角色。因此，教師是學(xué)生在能力層面可能成為的角色，也是在意愿層面希望成為的角色。作為專業(yè)性和師范性的雙重啟蒙，“恩師”們不僅在未來的回憶中、也作為情感資源，成為張云教師專業(yè)情感促進(jìn)和師范專業(yè)選擇的重要他人。

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不同的是，高嚴(yán)敘事中的教師形象是傳統(tǒng)、權(quán)威的。因此，高嚴(yán)保持對教師高度的尊重、信任和服從，形成“老師這樣做自有這樣做的道理”的觀念。高嚴(yán)作為學(xué)生，符合傳統(tǒng)的“好學(xué)生”與“循規(guī)者”形象。

從初中開始，我比較注重每一次我個人的成績以及年級排名。有一段時間這個成績跟排名好像是不允許公布的，我特別地不理解……我想看看我這一段時間努力到底換來什么成果。這趨向可能從一年級就開始了。但也就有個數(shù)據(jù)、有個尺度，僅此而已。（A-GY-2）

程猛提出的“底層文化資本”概念中包含“學(xué)?；男云焚|(zhì)”：“這部分一定意義上幫助學(xué)生取得好成績、建立學(xué)習(xí)上的優(yōu)越感以及與教師取得更深層次的生命關(guān)聯(lián)”。［21］214在求學(xué)歷程中，高嚴(yán)一直保持著高學(xué)業(yè)水平，既接受屬于“好學(xué)生”的獎勵與偏愛，也有內(nèi)在向上生長的動力與“心性品質(zhì)”。

我不喜歡生活有太多挑戰(zhàn)……特別喜歡這種模式化的生活。我不喜歡改變，就讓我在教室或者辦公室聽鈴上班下班，我享受這種模式。（A-GY-1）

在日常生活回溯中，高嚴(yán)成功融入主流校園文化、敘事表達(dá)，對教師產(chǎn)生信任并獲得優(yōu)異的成績，形成了良好的生活、學(xué)習(xí)體驗，適應(yīng)和喜愛校園文化環(huán)境。因此，他自述“我適合當(dāng)老師”“想要回到校園”和“我想和學(xué)生在一起”。“早期受教育經(jīng)歷影響教師專業(yè)發(fā)展的觀念和能力”，［22］46于師范生而言，順利的學(xué)業(yè)發(fā)展影響師范專業(yè)選擇和從事教師工作的意愿。

接受學(xué)校教育時期是過渡，也是教師專業(yè)情感形成的預(yù)演階段?！岸鲙煛钡挠绊憽⑿@文化氛圍和對師范專業(yè)的感性認(rèn)識共同促進(jìn)受教育者的“師范性”與教師專業(yè)情感形成，推進(jìn)從興趣到專業(yè)、職業(yè)意愿的過渡。這一時期不同于兒童時期的先驗認(rèn)識與家庭教育，學(xué)校教育時期作為承上啟下的環(huán)節(jié)連接起先天的“質(zhì)地”與后續(xù)的“雕琢”。

（三）師范教育：專業(yè)學(xué)習(xí)作為專業(yè)發(fā)展的“后素”

接受師范教育是師范生學(xué)習(xí)專業(yè)知識、習(xí)得專業(yè)技能的時期，也是師范生身份獲取的特殊時期，促進(jìn)教師專業(yè)情感逐漸成熟。師范生對師范專業(yè)和教師職業(yè)的認(rèn)識、專業(yè)知識和技能與教育觀念在這一時期逐漸成熟，作為“后素”的專業(yè)學(xué)習(xí)使師范教育時期更具有精心雕琢的意味。

教師專業(yè)發(fā)展方面，高嚴(yán)在學(xué)科基礎(chǔ)與教學(xué)實踐技能方面都不算優(yōu)秀。高嚴(yán)自述，“漢語言文學(xué)不是我的強(qiáng)項”“教育學(xué)理論都是西方的，感覺離我很遠(yuǎn)”，并且認(rèn)為微格教學(xué)課有些無聊。但仍對教師職業(yè)“懷有憧憬”：相比于學(xué)識淵博，他認(rèn)為學(xué)生會更喜愛一個“閃閃發(fā)光”的老師。希望將自己身上的一些品質(zhì)，如樂觀、包容和對老師的尊重等傳遞給學(xué)生。作為師范生，保持對師范專業(yè)的忠誠、熱愛和認(rèn)真負(fù)責(zé)等積極情感。

微格教學(xué)我覺得沒什么說的話，而且我覺得甚至他還把我好多表達(dá)都泯滅了，比如說寫逐字稿這種東西。而且那個課更類似于表演課：因為底下坐的都是你這幫同學(xué)，你說要放一幫初中小孩，他是很愿意跟你互動的，要坐你同學(xué)們就沒法調(diào)動。所以我就只能提前安排。（A-GY-3）

之前見過一個老師，學(xué)識特別好，腦子特別靈光，但是就是講課不太行。我媽形容這種人就屬于一個歇后語，叫茶壺煮餃子——肚里有貨倒不出來。我覺得當(dāng)老師最重要的就是語言表達(dá)能力，我覺得這比學(xué)識重要。（A-GY-1）

在高嚴(yán)身上體現(xiàn)出的師范性與專業(yè)發(fā)展互動產(chǎn)生的知行不統(tǒng)一，既是個體現(xiàn)象，也具有現(xiàn)實意義。現(xiàn)象上，個體信奉“卡里斯瑪”型的魅力教師，也有通過自我表達(dá)完成身份展示的“擬劇”傾向。結(jié)構(gòu)上，個人取向與教育觀念和成長經(jīng)歷有關(guān)，高嚴(yán)適應(yīng)校園文化和學(xué)習(xí)環(huán)境，但也希望在傳統(tǒng)教師形象的基礎(chǔ)上求變創(chuàng)新。因此，一方面，即便師范生有作為專業(yè)意愿和興趣的良好“質(zhì)地”，也仍然需要作為專業(yè)學(xué)習(xí)的“后素”進(jìn)行干預(yù)，使師范生的志趣向?qū)I(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)化。否則會傷害師范生專業(yè)能力，出現(xiàn)“樂教”但“不會教”的狀況。另一方面，師范教育不是只學(xué)習(xí)程式、“磨滅表達(dá)”的灌輸教育，而是尊重并接受個人經(jīng)歷、地方性實踐經(jīng)驗的啟發(fā)式教育。師范教育需要關(guān)心“轉(zhuǎn)化”的問題，如此不僅能發(fā)揮師范學(xué)習(xí)期的榜樣力量，更能促進(jìn)師范生專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)情感的形成。

相較于高嚴(yán)，張云有濃厚的學(xué)術(shù)志趣和學(xué)科興趣，同樣熱愛師范專業(yè)：“雖然要讀三年學(xué)碩，但我可能還是會選擇當(dāng)老師?！彼鄲烙诮處煴磉_(dá)的合法地位和自身教師專業(yè)技能的貧乏，但仍保留著“超越性”，即對教育事業(yè)、追求真理和增加生活福祉的期待與道德關(guān)懷。某種程度上，這是對技術(shù)性能力或“術(shù)”的犧牲，但給予師范生自我發(fā)展機(jī)會的“弱的教育”更能發(fā)揮主體性，［23］25-31可以從“道”的層面喚起師范專業(yè)學(xué)習(xí)的積極情感和未來從事的教育事業(yè)的期待。

教師專業(yè)情感的形成與成熟需要促進(jìn)作為“質(zhì)地”的師范情感與作為“后素”的專業(yè)發(fā)展相互適應(yīng)，這個過程比“繪事后素”更加復(fù)雜。紙張沒有保持自身色彩的趨勢、也不會主動影響繪畫過程，但專業(yè)化過程事關(guān)師范生個體是否能將知識與理念融入生命體驗與成長歷程。如果可以實現(xiàn)融合并經(jīng)歷實踐檢驗，師范生的教師專業(yè)情感將更加成熟穩(wěn)定。

（四）實習(xí)期：專業(yè)成熟作為成長經(jīng)歷的“顯現(xiàn)”

實習(xí)是職前教師實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)變的重要過程，也是師范生首次面對真正的學(xué)生。兩位師范生成功地進(jìn)入現(xiàn)場，但教師專業(yè)情感在實踐的應(yīng)然與實然、理想與現(xiàn)實中產(chǎn)生了張力。專業(yè)情感的自我“繪制”剛剛成熟，下一個階段的“繪制”即將開始，兩種色彩的碰撞下師范生形成對師范專業(yè)和教師職業(yè)的新認(rèn)識。

兩位師范生在關(guān)于實習(xí)生活的敘事中都提出一些困擾。例如，實習(xí)時間與研究生備考沖突，實習(xí)學(xué)校也沒有給予師范生充分的時間。一方面，與實習(xí)班主任、任課教師和學(xué)生的互動不足，甚至被實習(xí)班主任要求“早下班”。另一方面，由于精力、課時、進(jìn)度要求等原因，需要對教學(xué)設(shè)計進(jìn)行妥協(xié)性刪減等。

雖然在專業(yè)發(fā)展和身份轉(zhuǎn)變方面均留有遺憾，但師范生也在緩慢地融入學(xué)校文化并進(jìn)入教師角色。從進(jìn)班收作業(yè)、解答學(xué)生問題到向優(yōu)秀的前輩教師學(xué)習(xí)、參與班級管理和組織班級活動，師范生參與實習(xí)的所有必要環(huán)節(jié)，并且對教師、學(xué)生和學(xué)校工作人員都表示信任和感激。張云秉持對學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度與“哪怕能很淺地幫助他們”的希望，嘗試走入學(xué)生的內(nèi)心世界，傾聽學(xué)生的故事并稱贊學(xué)生“能打開自己真的很勇敢”。實習(xí)生活不僅是專業(yè)歷練，也是與學(xué)生接觸中反思自己的生命歷程，因為“教育是自由的實踐，學(xué)生并不是唯一愿意分享和承認(rèn)的人”。［24］

我特別喜歡說讓每個人‘自我反省’，因為在教他們的時候，我也在不斷地思考自己的所作所為；讓他們‘從一切經(jīng)歷中學(xué)習(xí)’，因為我也認(rèn)識到只要帶著學(xué)習(xí)的眼光，永遠(yuǎn)都在向前道路上；跟他們一起探討‘生命的意義與價值’，因為我在實現(xiàn)自我價值，更在尋求他人對于價值的承認(rèn)；給他們講‘友誼’、講‘孝親敬長’，讓我更加坦然面對關(guān)系的變化，嘗試著做解決矛盾和沖突的辦法。所以對于我自己，真的是一次最不可多得的更新自己的機(jī)會。（張云札記節(jié)選）

因為有時候課后輔導(dǎo)上完了之后，真的是一天上完課很累，晚上五點半還多，真的是很累，如果有學(xué)生說“老師再見”……我就感覺心里很好。（A-ZYH-3）

師范生的昔日經(jīng)歷大多是“崇拜”視角，面臨角色轉(zhuǎn)變時則變成共情視角。成為實習(xí)教師，即便是“邊緣性參與”，也需要主動開啟“對話”。這種互動是師范生不擅長的，消極的情感體驗隨之而來：“學(xué)了很多，但做的時候發(fā)現(xiàn)自己不會當(dāng)老師”?！敖虒W(xué)的勇氣就是在于有勇氣保持心靈的開放”，［25］11雖然“繪事后素”語境下，師范生本就是稚嫩且成熟緩慢的，但對話真正開啟后，他們的熱忱、真誠和成長經(jīng)歷中有價值的部分都流溢出來。實習(xí)不僅是師范生發(fā)現(xiàn)自身的問題、發(fā)揮主體性的過程，實習(xí)同樣作為成長歷程進(jìn)入師范生的生活體驗。當(dāng)師范生成為一名真正的教師，回望職前經(jīng)歷，實習(xí)將作為時間上最清晰、距離成為教師最接近的“質(zhì)地”，繼續(xù)為教師專業(yè)發(fā)展提供動力。

四、討論與啟示

研究對師范生的生活史敘事進(jìn)行類屬分析，并歸納出童年時期、學(xué)校教育時期、師范學(xué)習(xí)時期與實習(xí)期四個時期。為揭示“師范”特征并描述專業(yè)情感的成長，研究提煉本土概念——“繪事后素”。以繪畫的兩個元素“質(zhì)地”和“后素”比喻師范生教師專業(yè)情感成長中蘊(yùn)含的兩方面要素：一是先驗興趣和情感基礎(chǔ)，二是專業(yè)學(xué)習(xí)，并在分析本土概念的過程中探究教師專業(yè)情感的“師范性”與成長性、師范生的生命歷程和教師專業(yè)情感對其專業(yè)發(fā)展的意義。

特納將情感的成分劃分為不同取向：社會建構(gòu)、生物學(xué)和認(rèn)知，“情感與社會文化的結(jié)合也使互動論者更加了解情緒喚起與社會動態(tài)復(fù)雜的結(jié)果”。［26］本研究試圖結(jié)合建構(gòu)論和主體性認(rèn)知兩方面解讀師范生教師專業(yè)情感的影響路徑。

（一）成長經(jīng)歷：師范情感的力量來源

無論是微觀史學(xué)還是日常生活批判，都強(qiáng)調(diào)從微觀主體出發(fā)的全新尺度變換。生活史的原始理論啟發(fā)教育研究者，承認(rèn)每個人的成長經(jīng)歷都有意義，并能從中反映時代與結(jié)構(gòu)性問題。在個體師范性與教師專業(yè)情感的梳理中，將興趣、熱情、專業(yè)情感以及對教師工作的向往追溯到童年、學(xué)校生活時期的教育成長經(jīng)歷，至于從個體經(jīng)歷揭示結(jié)構(gòu)性問題，則需要宏觀的文化理論和互動論等建構(gòu)理論的輔助。正如戴維·哈格里夫斯的澄清，“對符號互動論產(chǎn)生沖擊的民族志等研究方法反而為符號互動論注入了新活力”。［27］46

師范生成長經(jīng)歷中的文化環(huán)境直接或間接地塑造了師范生的行為模式。兩位師范生“天生”樂于并善于表達(dá)、對教育行業(yè)充滿好奇，在學(xué)校中是“好學(xué)生”，有“恩師”作為重要他人，對教育事業(yè)保持忠誠，教育實踐時深入學(xué)生。在各個階段都能從師范生的身上尋找到“老一輩”教師的影子，舉止得當(dāng)、衣著樸素等符合校園主流規(guī)范的行動，都體現(xiàn)師范生的群體情操，具有通過“詞匯、信念和規(guī)范等復(fù)雜整體”標(biāo)簽的社會情感文化特征。［28］26-27

上述師范生生活背景與教師專業(yè)情感的聯(lián)系，與文化環(huán)境的作用以及符號互動論中的關(guān)注“身份”的特征相似。一方面，師范生習(xí)慣校園文化環(huán)境，受到“師定文化”的感染。具體而言，為了展示身份、形成持續(xù)的自我概念，師范生選擇做出被文化價值認(rèn)為適當(dāng)?shù)纳眢w行為。另一方面，根據(jù)校園守序的文化規(guī)則建構(gòu)自身世界并行動，使師范生的教育生活中得到了“獎勵”，例如高學(xué)業(yè)成就和與“恩師”形成生命連接，引發(fā)師范生積極情感并積蓄情感能量。師范生在文化環(huán)境與個人行為的互動中強(qiáng)化了對“師范”特征的認(rèn)同，例如，尊師重教、好學(xué)上進(jìn)以及對教師工作的積極態(tài)度等。這些品質(zhì)是良好的“質(zhì)地”，在面對師范學(xué)習(xí)中興趣的消磨和教育實踐中身份轉(zhuǎn)變的挫折時需要積極引導(dǎo)：將工作或興趣變成志趣、把事業(yè)變成志業(yè)，［29］10-16形成穩(wěn)定且積極的教師專業(yè)情感。

（二）學(xué)習(xí)體驗：專業(yè)發(fā)展的基本動力

師范生專業(yè)發(fā)展的動力之一來自學(xué)科。關(guān)于教師研究經(jīng)驗（RET）計劃的量化研究發(fā)現(xiàn)，“教師在科學(xué)知識上的進(jìn)步引發(fā)了教師的積極情緒變化，教師的轉(zhuǎn)變也與對教學(xué)的思考、與教學(xué)策略的科學(xué)化有關(guān)”。［30］伯恩斯坦提出“強(qiáng)分類”和“弱分類”，相較于行政管理，學(xué)科雖然是一種弱分類，但使成員形成認(rèn)知規(guī)則（recognization rules）：“成員擁有一種共同的認(rèn)知規(guī)則能引導(dǎo)他們認(rèn)識這個語境的特殊性”。［31］18因此，專業(yè)作為“排他性”，促進(jìn)師范生形成專業(yè)認(rèn)同。

師范生專業(yè)發(fā)展的動力更來源于自身。正如“鼓的比喻”一樣：“最原始地，用鼓槌打鼓，使鼓發(fā)出聲響并且引起共鳴。鼓的作用就是擊打，而非修飾得很美觀并將其置于一個好地方”。［32］237師范生的自身經(jīng)驗將作為專業(yè)發(fā)展的“素材”推動師范生向?qū)W生打開自己、充滿激情，與學(xué)生建立起情感連接。在教育實習(xí)中，師范生還原了最樸素的部分，“質(zhì)地”之美已經(jīng)顯現(xiàn)出來，教師專業(yè)情感逐漸成熟。同時，教師專業(yè)情感發(fā)揮其調(diào)節(jié)、激勵功能，從知、意、行等方面促進(jìn)師范生專業(yè)發(fā)展。

現(xiàn)代哲學(xué)家希望跳脫出工具理性和“機(jī)械論”，現(xiàn)象學(xué)方法和存在主義教育學(xué)強(qiáng)調(diào)關(guān)注人的自由精神以及“生命的完整性”。［33］37師范生不僅需要做到有勇氣敞開心扉，從個人經(jīng)驗中生發(fā)出“樸素”的教育，作為“將自身、學(xué)科和學(xué)生結(jié)合起來的根基”，［34］11還應(yīng)當(dāng)“在具體的情境同時也是在先驗自我中找尋教育學(xué)的起點”。［35］460師范生已經(jīng)具備了美好的“質(zhì)地”，而“后素”不僅是技法的磨練，更需要從“質(zhì)地”中萌發(fā)教育之“道”的存在。師范生在自我專業(yè)發(fā)展的過程中收獲良好反饋、汲取情感能量，還需要從發(fā)揮主體性出發(fā)，不斷更新認(rèn)知并“輸出”自身經(jīng)驗。這也是促進(jìn)教師專業(yè)情感成熟的有效路徑。

（三）啟示

師范生是“質(zhì)地”美好的職前教師，擁有寶貴的品格和成長經(jīng)歷，在接受師范教育中不應(yīng)當(dāng)埋沒這部分內(nèi)容。如果教師教育者做不到“打開自己”，師范生也不能學(xué)會這一點。因此需要教師教育者發(fā)揮引導(dǎo)作用，在師范生教師專業(yè)情感的形成期，分享從個人經(jīng)驗和實踐經(jīng)歷中生發(fā)出的教育學(xué)。這也是“師范”得以傳承的手段，也是教師專業(yè)情感的成長路徑。并在教師專業(yè)情感趨向穩(wěn)定、實習(xí)階段開啟時，為師范生提供技能與教法的輔導(dǎo)和幫助。

帕爾默提出，“當(dāng)學(xué)術(shù)文化貶低內(nèi)在真實，僅僅贊譽(yù)外部世界時，學(xué)生和教師就失去了心靈”。［36］11在抑制“主觀”的風(fēng)尚中，關(guān)注師范生的心靈以及情感狀態(tài)不僅代表人文主義關(guān)懷，也為其對抗“表面化的世界”提供力量。在師范教育中，教師教育者應(yīng)當(dāng)鼓勵師范生自主記錄教學(xué)反思、札記，撰寫個人生活史和傳記，并將其作為重要的專業(yè)發(fā)展資源。在觀念上，需要引導(dǎo)師范生從躲避“我”的概念到借助“我”的概念，從過往經(jīng)驗和文化氛圍中體會“師范性”，從主體性和互動出發(fā)表達(dá)情感。

對于師范生而言，需要“主動創(chuàng)造情感符號、習(xí)得情感性知識”并“建立情感性的自我概念”。［37］如何不成為“他者教師”而“成為自己”，從“榜樣作用”到“創(chuàng)造角色”至關(guān)重要。［38］另外，專業(yè)發(fā)展不僅從個人體驗中生發(fā)，一方面，師范生在專業(yè)學(xué)習(xí)中必須尊重教育學(xué)知識，將知識儲備和個人經(jīng)歷結(jié)合，并在教育實踐中使用、發(fā)現(xiàn)問題并修正。這是“后素”的含義，也為具有師范性的教師專業(yè)情感提供能量。另一方面，“師范”不僅是服務(wù)教師的特殊文化資源，也需要師范生的參與。在傳承優(yōu)秀的師范文化、學(xué)習(xí)“老一輩”教師優(yōu)良作風(fēng)的同時也需要師范生將身心投入進(jìn)去?！皫煼丁毙枰獋鞒?，師范文化也可以通過師范生的榜樣作用實現(xiàn)再生產(chǎn)。