《杞人憂天》的文本解讀與寓意探析

顏廷德

文言文閱讀教學(xué)可以幫助學(xué)生探究和發(fā)掘文言文背后蘊(yùn)含的深厚意蘊(yùn)，也可以推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在當(dāng)代社會的傳承與發(fā)展。這與新課標(biāo)中的“文化自信”教育理念不謀而合?！惰饺藨n天》選自道家學(xué)派的著作《列子》，其中蘊(yùn)含了深厚的民族精神和傳統(tǒng)文化，具有哲學(xué)性、文學(xué)性和教育性等特征。因此，在這篇文言文的文本解讀和寓意探析中，教師要從不同的層面、不同的角度，廣泛尋找多元化的解讀對策，挖掘其哲理性、文學(xué)性和教育性內(nèi)涵。

一、《杞人憂天》的哲學(xué)性解讀與寓意探析

在對《杞人憂天》進(jìn)行解讀和品鑒時，應(yīng)從原著的哲學(xué)意味入手，圍繞文言文中的故事內(nèi)容、語言材料等，挖掘文本中的哲學(xué)韻味，這樣的文本解讀才是“原汁原味”的。[1]

在《列子》的原文中，當(dāng)杞人“舍然大喜”后，長廬子、列子也發(fā)表了評論。其中，長廬子贊同“曉之者”的觀點(diǎn)，并進(jìn)一步提出“天地不得不壞，則會歸于壞”的觀點(diǎn)，列子卻以“壞與不壞，吾所不能知也”反駁了他們的觀點(diǎn)，認(rèn)為人類無法準(zhǔn)確地預(yù)知自然現(xiàn)象出現(xiàn)的時間。幾人的思辨式討論將自然現(xiàn)象引發(fā)的問題，與人生哲理相結(jié)合。因此，教師在解讀教學(xué)時，可以將幾人的觀點(diǎn)整合、歸納為四種人生觀。

第一種，以“杞人”為代表的普通人。他們的觀點(diǎn)和見解來自現(xiàn)實(shí)生活，但這種觀點(diǎn)未經(jīng)深入思考和加工。站在杞人的視角上思考問題，“天崩地墜”是極有可能發(fā)生的。但杞人對“天崩地墜”這一現(xiàn)象的擔(dān)憂和焦慮，實(shí)際上映射的是其“好生而惡死”的生死觀。他對生死的憂慮已經(jīng)達(dá)到了“廢寢食”的程度。

第二種，以“曉之者”為代表的人。相較“杞人”而言，其觀點(diǎn)和見解更加開闊、創(chuàng)新，是經(jīng)過一番思索和論證后提出的。這類人認(rèn)為人是在天地之間的，“日月星宿”皆是因“積氣”而形成的，大地并不僅僅是腳下的土地，而是沒有邊界和限制的。從這一點(diǎn)來看，“曉之者”的觀點(diǎn)較“杞人”有所進(jìn)步。

第三種，以“長廬子”為代表的人。其觀點(diǎn)具有一定的科學(xué)性。這類人“承認(rèn)世界是物質(zhì)的—存在‘有生即有滅’的規(guī)律—人最終會消亡”這一辯證性的理論，推翻了“曉之者”的觀點(diǎn)，將“杞人”推入絕望的境地。從宇宙觀的角度來講，“長廬子”的觀點(diǎn)異常開闊，但其暗含的人生觀極度消極。

第四種，以“列子”為代表的人。他的觀點(diǎn)與“長廬子”有相似之處，但是與之不同的是，他刻意回避了對“天地”的見解與看法，以“壞與不壞，吾所不能知也”逃避了這一問題，并將科學(xué)問題引向了哲學(xué)問題?？傮w上來說，列子并不畏懼生死，他所持的人生觀是豁達(dá)的、樂觀的，所以即使面對“天崩地墜”這種毀滅式的災(zāi)難，也僅僅認(rèn)為“壞與不壞，吾何容心哉”。此種觀點(diǎn)和態(tài)度雖然對科學(xué)探索有一定的阻礙，但是于憂慮生死的普通人而言，顯然是十分有借鑒價值和思考意義的。

以“杞人”“曉之者”“長廬子”和“列子”四人的觀點(diǎn)作為素材，對《杞人憂天》的內(nèi)容進(jìn)行解讀，并從哲理性的角度，挖掘四人觀點(diǎn)中所蘊(yùn)含的宇宙觀、人生觀，并關(guān)聯(lián)《列子》中的原文展開思辨式和審慎式的分析，于初中生而言，這既是對單篇文言文的鑒賞和解析，也是對道家學(xué)派著作的初步涉獵。

二、《杞人憂天》的文學(xué)性解讀與寓意探析

在解讀文本、探析寓意時，學(xué)生應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注《杞人憂天》的文學(xué)特點(diǎn)和風(fēng)格，從文本結(jié)構(gòu)、人物形象等角度，解讀文本的特征、理解其寓意。[2]

文本中，杞人、曉之者、長廬子和列子四人相繼提出了自己的觀點(diǎn)，而每一個人的觀點(diǎn)都是對前一人觀點(diǎn)的辯駁和否定，這就形成了一個相互交疊而又層層遞進(jìn)的文本鏈條，讓敘事和說理結(jié)構(gòu)十分清晰。由此，學(xué)生在閱讀時自然也能迅速提煉出每一個人的觀點(diǎn)。從情節(jié)上看，杞人一出場就表達(dá)了自己的憂慮，曉之者在闡釋個人觀點(diǎn)的過程中為杞人解憂，二人在質(zhì)疑和答疑中“舍然而喜”。而從《列子》中的原文來看，長廬子和列子的相繼出場，進(jìn)一步推動了情節(jié)的發(fā)展，不僅增強(qiáng)了文言文的哲學(xué)意味，也賦予了文本更多的曲折性，強(qiáng)化了其文學(xué)性特征。

杞人這一形象深入人心。文章僅僅以“杞國有人憂天崩地墜，身亡所寄，廢寢食者”這16 個字，便刻畫出了一個擔(dān)憂天崩地裂而整日憂慮、難以正常生活的人物形象。這是一種兼具美學(xué)和文學(xué)意味的塑造方式，雖未描繪杞人的語言、表情和神態(tài)，卻直觀生動地展現(xiàn)了杞人可笑、可憐的面目，產(chǎn)生了一種漫畫式的表達(dá)效果。此外，曉之者的人物形象也值得重點(diǎn)討論和分析。他在杞人憂慮不可自拔時，能夠憂其所憂，利用自己所掌握的知識為他人分憂解難，且在解答的過程中保持耐心。這是一種可貴的精神品質(zhì)。作者于文學(xué)作品中塑造這一形象，不僅推動了情節(jié)的發(fā)展，還豐富了文章中人物形象的類別。

三、《杞人憂天》的教育性解讀與寓意探析

統(tǒng)編教材編選了《杞人憂天》，足以證明該文具有豐富的教育性內(nèi)涵，是初中語文教學(xué)的重要資源和素材。一方面，《杞人憂天》選自國學(xué)經(jīng)典著作《列子》，在大力傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的社會背景下，教師要以《杞人憂天》為切入點(diǎn)，關(guān)聯(lián)《列子》中的原文，將文本解讀的范圍覆蓋至整本書甚至道家學(xué)派的其他觀點(diǎn)，讓學(xué)生了解這一學(xué)派的人生觀、宇宙觀，并正確地看待和處理生與死之間的關(guān)系，由此形成積極樂觀、淡然處世的人生觀念[3]。另一方面，《杞人憂天》是一篇文言文，涵蓋了豐富的古漢語知識，教師在解讀文本時，不單單要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中描繪了怎樣的情節(jié)、人物，表達(dá)了怎樣的哲學(xué)觀點(diǎn)，還要重點(diǎn)分析語言的內(nèi)涵與詞類活用現(xiàn)象，了解中華民族語言文化的深厚底蘊(yùn)，落實(shí)《杞人憂天》的教育性內(nèi)涵。

《杞人憂天》是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和時代發(fā)展的產(chǎn)物，蘊(yùn)藏著十分豐富的文化元素與歷史元素，教師要著眼于文本的多重寓意，從哲學(xué)、文學(xué)和教育等不同的角度切入，引領(lǐng)學(xué)生由文本的內(nèi)容展開推理和辨析，于高階思維的助推下，感悟文言文的哲學(xué)、文學(xué)和育人光輝，明確其啟示意義和價值。