離異家庭留守兒童的教育及其影響路徑研究

摘要：個(gè)體所處的時(shí)間空間、個(gè)體與社會(huì)的相互關(guān)系、個(gè)體的能動(dòng)性與歷史事件的相互作用共同構(gòu)建了個(gè)體發(fā)展的復(fù)雜影響路徑。本研究以生命歷程理論為研究視角分析了離異家庭留守兒童的成長(zhǎng)歷程，研究發(fā)現(xiàn)：父母離異、父親外出務(wù)工等生命事件導(dǎo)致離異家庭留守兒童母親關(guān)愛(ài)缺失、父親監(jiān)管缺位，形成隔代監(jiān)護(hù)人監(jiān)管不力、“家庭-學(xué)?！苯逃湐嗔选⒓彝ド鐣?huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變小的多重劣勢(shì)。在城鎮(zhèn)化快速推進(jìn)的時(shí)代背景下，離異家庭留守兒童經(jīng)歷了家庭結(jié)構(gòu)與家庭功能的雙重弱化，需要“優(yōu)先幫扶”和“精準(zhǔn)滴灌”式關(guān)愛(ài)。

關(guān)鍵詞：父母離異 留守兒童 生命歷程 生命事件 社會(huì)關(guān)系

一、問(wèn)題的提出

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、城鎮(zhèn)化快速推進(jìn)以及人口大規(guī)模流動(dòng)，家庭“雙親撫育”體系逐步被打破，因父親或母親外出務(wù)工而滯留于家鄉(xiāng)的農(nóng)村留守兒童（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“留守兒童”）已成為政府、社會(huì)和學(xué)界十分關(guān)注的群體。截至“十三五”時(shí)期末，全國(guó)有643.6萬(wàn)農(nóng)村留守兒童。這些兒童與父母長(zhǎng)期分離，被迫面臨“缺失”的成長(zhǎng)環(huán)境，在情緒情感、品德行為和學(xué)業(yè)成就等方面處于弱勢(shì)地位。[1]如何有效建立留守兒童關(guān)愛(ài)服務(wù)體系，成為新時(shí)期一項(xiàng)重要而緊迫的任務(wù)。

在留守兒童內(nèi)部，父母離異后撫養(yǎng)方外出務(wù)工的特殊留守兒童群體被稱(chēng)為“離異家庭留守兒童”，他們?cè)庥鲋凹彝スδ苋趸迸c“親子分離”雙重生命事件。在此種情況下，一方父母放棄了撫養(yǎng)子女的責(zé)任與義務(wù)，“雙系撫育”結(jié)構(gòu)被破壞，家庭教育功能弱化，這將對(duì)子女的學(xué)業(yè)、情緒、心理、人際交往等多方面產(chǎn)生不良影響。[2]撫養(yǎng)方外出后，留守兒童的教育責(zé)任被轉(zhuǎn)嫁給隔代監(jiān)護(hù)人，讓原本就缺失親情的留守兒童處于雙重劣勢(shì)。那么，離異家庭留守兒童是在什么社會(huì)背景下形成的？父母離異和留守等生命事件對(duì)其教育會(huì)產(chǎn)生什么影響？影響的路徑是什么？要準(zhǔn)確回答這個(gè)問(wèn)題，需要我們?cè)谔镆叭A聽(tīng)離異家庭留守兒童的心聲，去關(guān)注他們的生活狀態(tài)，從而獲取有關(guān)離異家庭留守兒童的真實(shí)教育狀態(tài)。本研究以湖北省英縣a離異家庭留守兒童為切入點(diǎn)，通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的跟蹤調(diào)查，描述了特定社會(huì)結(jié)構(gòu)背景下離異家庭留守兒童所經(jīng)歷的生命事件，以及這些生命事件對(duì)其教育的影響。

二、理論視角與研究方法

20世紀(jì)初，針對(duì)移民問(wèn)題，以托馬斯、埃德?tīng)?、雷德?tīng)柕葹榇淼拿绹?guó)芝加哥學(xué)派開(kāi)啟了生命歷程理論的研究，這一理論一度成為社會(huì)學(xué)研究的基礎(chǔ)理論。隨后，該理論拓展到管理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。生命歷程指的是個(gè)體在一生中不斷經(jīng)歷的、受到文化和社會(huì)變遷影響的、由社會(huì)界定的事件和角色，它關(guān)注的是個(gè)體生活、社會(huì)變化、構(gòu)成個(gè)人發(fā)展路徑的事件之間的相互作用，強(qiáng)調(diào)能動(dòng)的個(gè)體與發(fā)展變化的社會(huì)力量間的相互彌合。[3]埃德?tīng)枏摹耙欢〞r(shí)空中的生活”“相互聯(lián)系的生活”“生活的時(shí)間性”“個(gè)人能動(dòng)性”四方面詳細(xì)論述了生命歷程理論。

生命歷程理論強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注，因此本研究有助于通過(guò)父母離異家庭留守兒童的特殊經(jīng)歷理解父母離異對(duì)其教育的真實(shí)影響。同時(shí)，在個(gè)體生命發(fā)展的過(guò)程中有各種生命事件發(fā)生，這些獨(dú)特生命事件是在一定宏觀(guān)社會(huì)背景下產(chǎn)生的，當(dāng)我們站在社會(huì)發(fā)展大背景下考察父母離異、留守等特殊經(jīng)歷對(duì)兒童發(fā)展的影響過(guò)程和結(jié)果，可以更深入了解這個(gè)群體的發(fā)展“黑箱”。因此，為了深入了解離異家庭留守兒童這個(gè)特殊群體的行為和發(fā)展軌跡，獲取對(duì)他們生活世界的解釋性理解，本文采用包括深度訪(fǎng)談和參與觀(guān)察在內(nèi)的質(zhì)性研究方法。

本研究采用目的性抽樣法，共經(jīng)歷三個(gè)階段：第一階段是個(gè)案縣的選擇，選擇英縣為本研究的田野調(diào)查個(gè)案縣。英縣是一個(gè)典型的農(nóng)業(yè)小縣，縣域內(nèi)資源稀少、農(nóng)民受教育程度低、增收途徑少，于是農(nóng)村青壯年勞動(dòng)力紛紛向城市流動(dòng)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，英縣2019年有戶(hù)籍人口39.9萬(wàn)人，外出務(wù)工人員有3.6萬(wàn)人，約占全市人口的8.9%。因此，在英縣，兒童留守已經(jīng)成為一種普遍現(xiàn)象。

第二階段是個(gè)案學(xué)校的選擇，選擇H中學(xué)為集中調(diào)研場(chǎng)所。就研究層面而言，H中學(xué)所在鄉(xiāng)鎮(zhèn)獨(dú)特的地理位置及便利的交通，加之經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后，導(dǎo)致該地區(qū)大量勞動(dòng)力外出務(wù)工，且離婚率居高不下，離異家庭留守兒童眾多，方便尋找調(diào)研個(gè)案；就個(gè)體層面而言，課題組與該校建立了長(zhǎng)期合作關(guān)系，便于研究者進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)，也減少了調(diào)研對(duì)象的心理戒備，能夠保障田野調(diào)查的順利進(jìn)行。

第三階段是離異家庭留守兒童的選擇。本研究個(gè)案李玉的選擇經(jīng)過(guò)了以下幾個(gè)步驟：第一，在H中學(xué)先進(jìn)行了一次離異家庭留守兒童的集體座談，共有13個(gè)兒童參加了座談，在了解他們的基本情況后從中挑選了3名兒童作為接下來(lái)的重點(diǎn)觀(guān)察對(duì)象。第二，對(duì)這3名父母離異留守兒童進(jìn)行深入訪(fǎng)談，從心理、性格、學(xué)習(xí)等方面進(jìn)行了較為深入的了解，并最終選擇李玉作為長(zhǎng)期追蹤觀(guān)察的個(gè)案。第三，對(duì)李玉的爺爺、親戚、班主任、同學(xué)及所在學(xué)校的校長(zhǎng)進(jìn)行了訪(fǎng)談，期間曾嘗試聯(lián)系李玉的父親，但是多次通話(huà)都未接通。

三、離異家庭留守兒童個(gè)案呈現(xiàn)

個(gè)案李玉，為湖北省英縣的一名離異家庭留守兒童，12歲，小學(xué)六年級(jí)a，獨(dú)生女。2歲時(shí)父母離異，隨父親生活。父親在她5歲時(shí)外出務(wù)工，在福建養(yǎng)豬場(chǎng)上班，將她托付給爺爺奶奶照料。8歲時(shí)奶奶去世，她目前主要由爺爺照料，爺爺已經(jīng)64歲，有心臟病，常年吃藥，主要靠生活在武漢的大伯給錢(qián)生活。李玉經(jīng)歷了三次重大家庭變故，形成了怯懦、內(nèi)向的性格，不愛(ài)說(shuō)話(huà)，成績(jī)中下，處于及格邊緣。

（一）母親關(guān)愛(ài)缺失，父親監(jiān)管缺位

李玉出生于湖北省英縣的普通農(nóng)民家庭，她的到來(lái)為整個(gè)家庭增添了色彩。而幸福的生活僅持續(xù)了兩年，在李玉2歲的時(shí)候，父母的婚姻走到盡頭。父母離異后，李玉母親放棄了李玉的撫養(yǎng)權(quán)。母親自從離開(kāi)后，基本沒(méi)有回家看過(guò)李玉，僅僅是偶爾買(mǎi)些衣物托親戚帶給李玉，未給予李玉應(yīng)有的關(guān)愛(ài)與照料。李玉對(duì)于母親的記憶十分模糊，她只知道自己有個(gè)生了她卻“拋棄”她的母親，對(duì)于母親的模樣、聲音完全沒(méi)有印象。“她（母親）從來(lái)沒(méi)有回來(lái)看過(guò)我，從來(lái)沒(méi)有給過(guò)我錢(qián)，也從來(lái)沒(méi)有給我過(guò)過(guò)生日，我只知道她給我買(mǎi)過(guò)幾件衣服，不過(guò)還挺好看的。”母親角色的缺失，導(dǎo)致其日常照料、學(xué)習(xí)監(jiān)管、親情關(guān)愛(ài)弱化，也降低了子女對(duì)母親的依戀，弱化了親子關(guān)系。

父母離異后，父親的撫養(yǎng)任務(wù)和經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)加重，迫于家庭生計(jì)，2014年春節(jié)剛過(guò)，他就隨同鄉(xiāng)一起外出務(wù)工，加入到“民工潮”之中。父親將李玉委托給爺爺奶奶照料，同時(shí)把對(duì)孩子的教育責(zé)任轉(zhuǎn)交與爺爺奶奶。李玉父親很少回家，也很少和家里人聯(lián)系，經(jīng)常隔三四個(gè)月才會(huì)往家里打一次電話(huà)。表面上看，李玉對(duì)于父親是否在身邊滿(mǎn)不在乎，實(shí)則希望加強(qiáng)與父親的交流溝通。第一次集體座談時(shí)她表示，“我希望爸爸多打兩個(gè)電話(huà)回家”。雖表示理解父親的行為，但還是希望父親每年多回來(lái)幾次。第一次單獨(dú)訪(fǎng)談中說(shuō)得最多的一句話(huà)是：“我希望爸爸一年能夠多回來(lái)幾次！”每次說(shuō)這些話(huà)的時(shí)候，面色沉重，眼淚呼之欲出。李玉的父親喜歡賭博，辛苦掙的錢(qián)大部分用于賭博，不但很少給予家庭經(jīng)濟(jì)上的支撐，對(duì)李玉的生活學(xué)習(xí)不管不問(wèn)，也無(wú)法給予其精神上的支持，給其心理帶來(lái)嚴(yán)重負(fù)面影響。

在這樣的家庭條件下，李玉無(wú)法獲得父母的關(guān)愛(ài)、撫慰與支持，家庭教育不可避免地長(zhǎng)期處于缺失狀態(tài)。對(duì)于普通留守兒童而言，父母一方外出還有另一方留守在家陪伴與照料，即使父母雙方外出也會(huì)經(jīng)常通過(guò)現(xiàn)代通訊方式交流溝通。然而，李玉和母親卻在父母離異后“互不往來(lái)”，完全享受不到來(lái)自母親的關(guān)愛(ài)，無(wú)法從母親那里得到社會(huì)化的教育；父親外出后不僅沒(méi)有給予經(jīng)濟(jì)上的支持，也沒(méi)有情感上的關(guān)心，更沒(méi)有學(xué)習(xí)上的監(jiān)管，整個(gè)家庭結(jié)構(gòu)破損，不利于其身心健康成長(zhǎng)。據(jù)班主任尹老師介紹，李玉去年剛來(lái)學(xué)校的時(shí)候，基本不和周?chē)私涣?。出現(xiàn)上述現(xiàn)象的原因在于：一是她覺(jué)得離異家庭低人一等，形成嚴(yán)重的自卑心理，自我封閉，不愿與人交往；二是她對(duì)父母離異的不滿(mǎn)與憤怒，常遷怒于同齡伙伴，不利于其交友；三是家人陪伴和親情溫暖的缺失，使其情緒敏感脆弱。

家庭是個(gè)體成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所，良好的家庭環(huán)境、家庭功能的高水平發(fā)揮可以促進(jìn)家庭成員身心等方面的健康發(fā)展，父母在對(duì)子女實(shí)施教育和與其溝通的過(guò)程中可以加快子女的社會(huì)化。[4]完整的家庭結(jié)構(gòu)、合理的家庭資源是家庭運(yùn)轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)和支撐，家庭成員間的情感聯(lián)系、溝通以及家庭文化和規(guī)則是家庭功能實(shí)現(xiàn)的條件。[5]父母離異對(duì)子女意味著“心靈的創(chuàng)傷”“不散的陰霾”“揮之不去的陰影”。離異家庭子女經(jīng)常給人留下“受害者”“缺失者”“越軌者”的形象，由于缺乏母愛(ài)，缺少監(jiān)管，他們學(xué)習(xí)興趣較低。對(duì)于離異家庭留守兒童而言，缺少監(jiān)管，學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳，是他們的日常表現(xiàn)；“渴望母愛(ài)，期盼父親早日回家”，是他們的內(nèi)心獨(dú)白。

（二）隔代監(jiān)護(hù)人監(jiān)管不力，性別教育弱化

李玉的爺爺奶奶是地地道道的農(nóng)民，以種植玉米和蔬菜為生，對(duì)于目前唯一需要他們照顧的孫女，疼愛(ài)有加，在一定程度上彌補(bǔ)了父母不在身邊的痛楚。李玉也習(xí)慣了和爺爺奶奶一起生活，將爺爺奶奶視為自己的依靠，有事都會(huì)向奶奶傾訴。然而，比較懂李玉心思的、與她比較親近的奶奶在她8歲時(shí)因病去世。經(jīng)歷這件事后，李玉慢慢將自己封閉起來(lái)，更加不自信，不愿和任何人講話(huà)。普通留守兒童在隔代監(jiān)護(hù)人出現(xiàn)變故的時(shí)候，母親即使外出還能起到一定的彌補(bǔ)作用，而對(duì)于李玉來(lái)說(shuō)來(lái)自母親的教育完全缺失?！艾F(xiàn)在，她（李玉）的衣服、鞋子都是我買(mǎi)的，有些買(mǎi)回來(lái)她又不喜歡，可是我也不知道女孩子應(yīng)該穿怎樣的衣服。而且，她現(xiàn)在越來(lái)越大了，有些身體變化我也不知道怎么跟她講，還是奶奶在的時(shí)候好一些?！睜敔斦f(shuō)。目前，李玉是個(gè)12歲的小女孩，正處于身體快速發(fā)育時(shí)期，也會(huì)有小女孩的各種想法，如果身邊沒(méi)有女性長(zhǎng)輩（比如媽媽、奶奶）的教育，容易因?yàn)榍啻浩诘纳碜兓霈F(xiàn)尷尬、自卑心理。

爺爺一直認(rèn)為，李玉從小就沒(méi)了母親，父親在外務(wù)工，對(duì)她不管不顧，又在幾年前失去了奶奶，是個(gè)非?！翱蓱z”的孩子，對(duì)她十分寵愛(ài)，從生活上給予了她無(wú)微不至的照顧。李玉在學(xué)校住宿期間，每周三爺爺都要走4公里路到學(xué)校給她送好吃的飯菜。雖然比較辛苦，爺爺卻說(shuō)“孩子沒(méi)了爸媽疼，又不像其他孩子還有奶奶愛(ài)，她就只有我這個(gè)爺爺了。我苦點(diǎn)累點(diǎn)都不怕，只要她吃得好，我就安心了”。周末李玉回家后，爺爺從不讓她做家務(wù)，李玉要么獨(dú)自在房間看電視，要么和鄰居家的同伴玩耍，也不和爺爺交流，僅僅是飯熟了坐在一起吃飯。從小到大，爺爺從沒(méi)打罵過(guò)李玉，幾乎連重話(huà)都不會(huì)說(shuō)，“從小沒(méi)人疼的孩子，哪舍得打她罵她呢，疼都疼不完呢”。爺爺對(duì)李玉的未來(lái)既寄予厚望，希望她將來(lái)考上師范學(xué)校當(dāng)老師，同時(shí)充滿(mǎn)擔(dān)憂(yōu)，“我越來(lái)越老，身體越來(lái)越差，能給予李玉的幫助會(huì)越來(lái)越少，只能走一步看一步了，只希望她那個(gè)不爭(zhēng)氣的爹能回頭”。

在李玉的學(xué)習(xí)上，爺爺想要管教卻心有余而力不足，想要監(jiān)管她的學(xué)習(xí)，但是限于自己能力無(wú)法給予實(shí)際指導(dǎo)。“我沒(méi)有讀多少書(shū)，我只讀了三年級(jí)。只能看她有沒(méi)有在寫(xiě)，寫(xiě)得對(duì)不對(duì)就不知道了?！背鲇跓o(wú)奈，爺爺給李玉花200元報(bào)了一個(gè)補(bǔ)習(xí)班，每周五去上一次課?？傮w來(lái)看，爺爺對(duì)李玉的學(xué)業(yè)監(jiān)管態(tài)度較為積極，比較重視李玉的學(xué)業(yè)成績(jī)，但是在作業(yè)輔導(dǎo)、交流溝通方面的能力還有待提升。當(dāng)監(jiān)護(hù)人有一定的監(jiān)管能力，且有積極的監(jiān)管態(tài)度時(shí)，才可以做出正確的監(jiān)管行為，讓孩子在一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定安全的環(huán)境中成長(zhǎng)。

目前普遍存在的一個(gè)現(xiàn)象就是隔代監(jiān)護(hù)人“重養(yǎng)輕教”，即重生活撫育輕社會(huì)教育，對(duì)留守兒童往往比較寵愛(ài)、順從、偏袒，這將不利于其形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。留守兒童屬于未成年人，心智發(fā)展處于“未成熟”狀態(tài)，自主性較差，需要外部監(jiān)督提醒才能認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的重要性。若隔代監(jiān)護(hù)人采取嬌生慣養(yǎng)、放任自流的監(jiān)管態(tài)度，則會(huì)使孩子的學(xué)習(xí)意識(shí)變得淡薄。即使有的隔代監(jiān)護(hù)人對(duì)兒童學(xué)業(yè)監(jiān)管態(tài)度較為積極，但是限于自身知識(shí)水平，也會(huì)導(dǎo)致作業(yè)輔導(dǎo)能力不足。隔代監(jiān)護(hù)人的年齡多在50 ～70歲之間，這個(gè)年齡段的農(nóng)村老人受教育程度普遍較低，難以對(duì)孩子的學(xué)習(xí)給予有效指導(dǎo)。對(duì)于李玉而言，在這個(gè)特殊敏感的年齡段，同時(shí)缺失了母親和奶奶兩位女性長(zhǎng)輩的監(jiān)管，會(huì)弱化她的性別教育與社會(huì)化教育。

（三）家校合作不足，教育鏈斷裂

家庭與學(xué)校之間的密切合作在一定程度上可以彌補(bǔ)弱勢(shì)家庭背景對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的不利影響，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。[6]離異家庭留守兒童家校合作不足主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是家庭功能弱化，二是學(xué)校有限的彌補(bǔ)能力，三是家庭對(duì)學(xué)校幫扶的措施回應(yīng)不足。父母離異破壞了原有的家庭結(jié)構(gòu)，弱化了家庭教育功能，監(jiān)護(hù)方外出務(wù)工引致的照料缺失導(dǎo)致留守兒童在家庭溝通、家庭關(guān)懷、學(xué)習(xí)監(jiān)督檢查方面處于弱勢(shì)地位。雖然隔代監(jiān)護(hù)人可以替代發(fā)揮家庭教育的功能，但隔代監(jiān)護(hù)人往往只重視兒童“吃飽穿暖”的淺層次需要，忽視其學(xué)習(xí)、安全等其他方面需要，容易形成家庭教育缺口。

家庭教育功能的弱化促使“家庭—學(xué)校”教育鏈條在“家庭教育環(huán)”產(chǎn)生裂縫，此時(shí)“學(xué)校教育環(huán)”的及時(shí)補(bǔ)救至關(guān)重要。H中學(xué)通過(guò)建立留守兒童之家、招募“愛(ài)心媽媽”、開(kāi)展教師與留守兒童結(jié)對(duì)活動(dòng)、舉辦家長(zhǎng)培訓(xùn)等方式對(duì)留守兒童進(jìn)行幫扶。班主任尹老師也針對(duì)李玉采取了一些幫扶措施：經(jīng)常找李玉單獨(dú)談話(huà)，給予其學(xué)習(xí)、生活上的鼓勵(lì)與心理上的輔導(dǎo)，平時(shí)讓其他同學(xué)主動(dòng)跟李玉交流。據(jù)尹老師介紹，李玉現(xiàn)在越來(lái)越開(kāi)朗，從之前的上課基本不開(kāi)口，到現(xiàn)在張口說(shuō)話(huà)，雖然聲音不是很大，但也是一種進(jìn)步。剛來(lái)的時(shí)候李玉基本不和同學(xué)交流，也沒(méi)有一起玩耍的小伙伴，現(xiàn)在她經(jīng)常和兩三個(gè)同學(xué)一起吃飯，學(xué)習(xí)成績(jī)也比去年有很大的進(jìn)步，從最開(kāi)始的不及格，到現(xiàn)在的達(dá)到70分。學(xué)校和班主任針對(duì)留守兒童的教育問(wèn)題做出了努力，也取得了一定成效。然而，由于H中學(xué)地處農(nóng)村，教學(xué)水平和師資較為落后，對(duì)于留守兒童面臨的家庭教育問(wèn)題往往心有余而力不足，彌補(bǔ)留守兒童家庭教育缺失的能力有限，難以從根本上解決留守兒童家庭教育問(wèn)題。

學(xué)校和班主任采取的這些幫扶措施未得到家庭的有效回應(yīng)。父親在外務(wù)工不僅很少給家里打電話(huà)，更不會(huì)主動(dòng)聯(lián)系學(xué)校，與學(xué)校基本處于“零溝通”。班主任尹老師表示：“教了李玉兩年，從來(lái)沒(méi)見(jiàn)過(guò)她的父母，他們也從沒(méi)主動(dòng)打電話(huà)交流過(guò)，每周能見(jiàn)上爺爺一兩次，因?yàn)樗看渭贝掖亿s著回家，也沒(méi)多少交流?！?H中學(xué)校長(zhǎng)感嘆道：“很多家長(zhǎng)的做法讓我們難以理解，他們開(kāi)學(xué)的時(shí)候把孩子送到學(xué)校之后便不再關(guān)心孩子的學(xué)習(xí)，甚至都不會(huì)打個(gè)電話(huà)問(wèn)一下。有時(shí)候老師們就會(huì)覺(jué)得，既然家長(zhǎng)都不管，光我們老師管也沒(méi)有用?！痹趦和慕逃^(guò)程中，兒童的“家庭教育環(huán)”和“學(xué)校教育環(huán)”通過(guò)“直接溝通”和“間接交流”為導(dǎo)向的交點(diǎn)，會(huì)形成一條教育鏈。當(dāng)家庭與學(xué)校之間的交流溝通斷裂時(shí)，教育鏈也會(huì)隨之?dāng)嗔?。李玉的“家庭—學(xué)校”教育鏈因外出父親的不聞不問(wèn)出現(xiàn)斷裂，沒(méi)能及時(shí)回應(yīng)學(xué)校教育的要求，家庭和學(xué)校缺乏雙向互動(dòng)，這將不利于兒童的成長(zhǎng)。

（四）家庭社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)縮小，外部支持不足

個(gè)體總是生活在一定的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)中，處于社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的人們出入相友，守望相助，這在鄉(xiāng)村社會(huì)表現(xiàn)得尤為明顯。與此同時(shí)，人與人的關(guān)系也存在親疏遠(yuǎn)近之分。費(fèi)孝通先生在《鄉(xiāng)土中國(guó)》中形容中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)為“差序格局”，人與人之間的關(guān)系是以親屬關(guān)系為主軸的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，每個(gè)人都以自己為中心結(jié)成網(wǎng)絡(luò)。這就像把一塊石頭扔到湖水里，以這個(gè)石頭（個(gè)人）為中心點(diǎn)，在四周形成一圈一圈的波紋，波紋的遠(yuǎn)近可以標(biāo)示社會(huì)關(guān)系的親疏。[7]簡(jiǎn)而言之，在中國(guó)的文化語(yǔ)境下，關(guān)系網(wǎng)絡(luò)不是一成不變的，其規(guī)模的大小隨中心勢(shì)力的強(qiáng)弱而定。父母離異后，李玉母方親戚網(wǎng)絡(luò)基本喪失，李玉家庭網(wǎng)絡(luò)波紋的推動(dòng)擴(kuò)散能力變?nèi)酰H戚波紋擴(kuò)散的范圍縮小，導(dǎo)致家庭的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)變小，來(lái)自外部的支持也相應(yīng)減少。

俗話(huà)說(shuō)，“親戚越走越親”，家庭社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)會(huì)隨著時(shí)間的推移及自己的經(jīng)營(yíng)而發(fā)生變化。李玉的父親外出打工后，他們?cè)驹诩亦l(xiāng)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)由于交流的缺位而處于松散狀態(tài)，和親朋好友的互幫互助減少導(dǎo)致其“信任度”降低，進(jìn)而使得他們可用的社會(huì)資源減少。“她（李玉）爸常年不回家，偶爾回來(lái)一次也不和我們打交道，周?chē)娜藥缀醵疾挥浀眠@個(gè)人了，唯一的記憶就是這個(gè)人喜好賭博，聽(tīng)說(shuō)出去了還是一樣，都沒(méi)錢(qián)寄回家給她們爺孫，有時(shí)看著也是可憐。我們有時(shí)間看著孩子遭業(yè)（可憐），會(huì)看在爺爺?shù)拿孀由献鳇c(diǎn)好吃的喊他們一起吃，但是我們的幫助也有限，何況并不是周?chē)娜硕荚敢鈳退麄?，畢竟她爸為人處世方面一般般”，李玉的鄰居如是說(shuō)道。盡管李玉父親在外務(wù)工也會(huì)形成新的社交網(wǎng)絡(luò)，但由于“遠(yuǎn)水救不了近火”，這些社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)難以轉(zhuǎn)化為可用的社會(huì)資源，也難以在家庭遇到困難時(shí)伸出援助之手。

綜上所述，父母離異、父親外出務(wù)工、奶奶去世等生命事件對(duì)李玉的成長(zhǎng)產(chǎn)生了極大的負(fù)面影響，具體影響路徑如圖1所示。

四、生命歷程理論下的離異家庭留守兒童問(wèn)題

人們的生命歷程不僅隨時(shí)間的發(fā)展而變化，也隨著個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、家庭事件而變化。[8]研究對(duì)象李玉在成長(zhǎng)中經(jīng)歷了父母離異、父親外出、奶奶離世等重要事件，這些特殊的經(jīng)歷對(duì)她的成長(zhǎng)產(chǎn)生了沖擊。

（一）一定時(shí)空中的生活：留守兒童的生活時(shí)空

米爾斯曾指出“個(gè)人只有通過(guò)置身于所處的時(shí)代之中，才能理解他自己的經(jīng)歷并把握自身的命運(yùn)”[9]。社會(huì)處于不斷變遷中，不同時(shí)代的人所面對(duì)的社會(huì)情境存在差異，個(gè)體所擁有的社會(huì)機(jī)會(huì)和社會(huì)限制也存在顯著差異。分析離異家庭留守兒童的教育必須結(jié)合留守兒童經(jīng)歷的事件發(fā)生的特定時(shí)間、地點(diǎn)和條件。李玉出生于21世紀(jì)初期，屬于經(jīng)濟(jì)發(fā)展及城鎮(zhèn)化進(jìn)程的快速推進(jìn)時(shí)期，波瀾壯闊的鄉(xiāng)村人口跨區(qū)域大流動(dòng)，形成一陣“民工潮”。“民工潮”的出現(xiàn)進(jìn)一步加劇了社會(huì)轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)二元社會(huì)結(jié)構(gòu)受到了很大的沖擊，“三元社會(huì)結(jié)構(gòu)”出現(xiàn)[10]，農(nóng)民工群體構(gòu)成一個(gè)游離于城鄉(xiāng)之間、獨(dú)立于城鄉(xiāng)之外的社會(huì)結(jié)構(gòu)單元。同時(shí)，伴隨著“打工經(jīng)濟(jì)”的興起以及現(xiàn)代性對(duì)傳統(tǒng)村莊的改造，農(nóng)村“閃婚”“跨省婚姻”等不穩(wěn)定的婚姻模式已成常態(tài)。這打破了原有鄉(xiāng)土社會(huì)結(jié)構(gòu)，使“雙親撫育”家庭結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，導(dǎo)致許多農(nóng)村兒童經(jīng)歷“家庭破裂”與“父輩別離”兩次轉(zhuǎn)折，成為離異家庭留守兒童。研究對(duì)象從天真無(wú)邪的兒童變?yōu)閱斡H兒童，再變?yōu)殡x異家庭留守兒童，這一身份的轉(zhuǎn)換，并非她有意識(shí)、有計(jì)劃做出的主動(dòng)安排，而是社會(huì)歷史條件與其所處的生命階段相互影響、相互建構(gòu)的結(jié)果。

（二）相互聯(lián)系的生活：社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的斷裂

生命歷程理論認(rèn)為，生命存在于相互聯(lián)系或者相互依存之中，人總是生活在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系之中，個(gè)人通過(guò)一定的社會(huì)關(guān)系進(jìn)而生活在一定的群體中，如此才能得到社會(huì)的支持。[11]兒童的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)主要源自與父母、親人、老師及同學(xué)產(chǎn)生的關(guān)系，包括親子關(guān)系、親屬關(guān)系、師生關(guān)系及同伴關(guān)系。其中兒童的家庭社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)如親子關(guān)系和親屬關(guān)系對(duì)其影響較大。在生命歷程的早期，家庭環(huán)境是影響個(gè)體能力形成的關(guān)鍵性因素[12]，家人和家庭關(guān)系是個(gè)體成長(zhǎng)以及與外界互動(dòng)的“重要他人”。在本研究中，父母離異后，李玉母女關(guān)系破裂，父親外出務(wù)工，時(shí)空限制了親子關(guān)系；父親對(duì)李玉的生活學(xué)習(xí)不管不顧，父女關(guān)系受損。此時(shí)，李玉的主要家庭關(guān)系網(wǎng)絡(luò)為祖孫的代際關(guān)系。隨后，奶奶去世，祖孫關(guān)系變?nèi)?。隨著時(shí)間的推移，家庭親屬關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變??；家校合作的不足，導(dǎo)致來(lái)自外部的支持不足。家庭功能的缺失與代理監(jiān)護(hù)的功能不能正常發(fā)揮，學(xué)校的教育彌補(bǔ)能力有限，家庭與學(xué)校之間的有效溝通不足，都一步步促使“家庭—學(xué)校”教育鏈條的最終斷裂以及家庭社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的縮小。

（三）生活的時(shí)間性：家庭教育決策的轉(zhuǎn)變

個(gè)體發(fā)展過(guò)程中的系列生命事件產(chǎn)生的時(shí)機(jī)，反映的是處在特定歷史時(shí)期中的個(gè)體成長(zhǎng)情況，更深層次的邏輯是特定事件都是在特定歷史時(shí)間產(chǎn)生的。[13]? 2歲是兒童非常需要母愛(ài)的時(shí)期，卻因?yàn)楦改鸽x異，李玉缺失了母愛(ài)。5歲時(shí)，因?yàn)楦赣H外出務(wù)工，親子分離，父親監(jiān)管缺失，導(dǎo)致親子關(guān)系互動(dòng)不足，家庭雙系撫育結(jié)構(gòu)受損，間接后果是李玉面臨隔代監(jiān)護(hù)人“重生活撫育、輕社會(huì)撫育”的現(xiàn)實(shí)，家庭教育的重要作用難以發(fā)揮。8歲時(shí)，李玉逐漸習(xí)慣爺爺奶奶的關(guān)愛(ài)，卻因奶奶的突然離世，造成爺爺獨(dú)自監(jiān)護(hù)的諸多不便。對(duì)于普通兒童而言，在上述幾個(gè)社會(huì)性時(shí)間點(diǎn)的家庭撫育決策過(guò)程和決策時(shí)機(jī)有著重要的年齡意義，家庭會(huì)根據(jù)兒童的實(shí)際撫育需求做出適當(dāng)?shù)募彝ソ逃龥Q策。然而，李玉卻在這幾個(gè)時(shí)間點(diǎn)上經(jīng)歷著父母離異、父親外出、奶奶去世等重大生命事件，家庭也未對(duì)這些生命事件帶來(lái)的影響及時(shí)做出回應(yīng)，由此對(duì)李玉的發(fā)展造成一定負(fù)面影響。

（四）個(gè)人能動(dòng)性：習(xí)得性無(wú)助的形成

人總是在一定的社會(huì)制度之中選擇自己的生命歷程發(fā)展方向，選擇過(guò)程不僅受到社會(huì)宏觀(guān)背景的限制，更重要的是個(gè)體能動(dòng)性的作用。[14]在歷史形塑下的留守兒童，或被動(dòng)接受破損的“雙系撫育”模式，或充分發(fā)揮主動(dòng)性，在配合家庭撫育策略扮演著社會(huì)期望角色的同時(shí)，主動(dòng)建構(gòu)自身的生命發(fā)展歷程。親情缺失和親子關(guān)系互動(dòng)不足的李玉，在日常的生活中享受不到父母的關(guān)懷，遇到困難也不能從父母那里找到感情支撐，長(zhǎng)期被動(dòng)地接受環(huán)境變化，經(jīng)常覺(jué)得自己是個(gè)“沒(méi)人管、沒(méi)人要的野孩子”。長(zhǎng)此以往，李玉形成孤僻、內(nèi)向、冷漠、敏感的性格，對(duì)任何人和事都缺乏安全感，隨之人際交往能力弱化，而這些消極人格特征都是在個(gè)體自我保護(hù)策略下產(chǎn)生的。[15]個(gè)案李玉在面對(duì)各種結(jié)構(gòu)性力量的規(guī)制時(shí)，并沒(méi)有積極行動(dòng)去追求更好的生存狀態(tài)，沒(méi)有充分調(diào)動(dòng)個(gè)體的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，這可能是因?yàn)樗龔男【统蔀殡x異家庭的留守兒童，形成了習(xí)得性無(wú)助，不知道如何在特定條件下“做出這種選擇而非那種選擇”。

五、討論與反思

生命歷程理論聯(lián)結(jié)了個(gè)體生活與社會(huì)環(huán)境，也構(gòu)建了當(dāng)下生活與歷史長(zhǎng)河之間的理論橋梁[16]，通過(guò)生命歷程理論四個(gè)角度的分析，我們可以更加清晰地認(rèn)識(shí)到個(gè)體的生命歷程發(fā)展方向選擇、生命事件的產(chǎn)生與整個(gè)生命歷程所處社會(huì)大環(huán)境之間的關(guān)系，更好地理解個(gè)體獨(dú)特生命歷程形成的深層次原因。本研究個(gè)案的不幸經(jīng)歷，是特定的社會(huì)歷史條件、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)支持缺失、重大生命事件回應(yīng)不足、個(gè)體主體性不足等各種因素相互作用、相互決定的結(jié)果。

通過(guò)對(duì)個(gè)案李玉所經(jīng)歷生命事件的分析，我們可以更直觀(guān)地感受留守對(duì)父母離異兒童意味著雙重劣勢(shì)。個(gè)體所處的時(shí)間空間、個(gè)體與社會(huì)的相互關(guān)系、個(gè)體的能動(dòng)性與歷史事件的相互作用共同構(gòu)建了復(fù)雜的影響路徑。父母的離異導(dǎo)致孩子缺失母愛(ài)，父親缺少伴侶的陪伴；在家庭經(jīng)濟(jì)的約束下，單親父親外出務(wù)工，直接導(dǎo)致父親監(jiān)管缺位。這一現(xiàn)狀同時(shí)會(huì)通過(guò)三條路徑對(duì)兒童產(chǎn)生影響：一是委托隔代監(jiān)護(hù)人對(duì)兒童進(jìn)行監(jiān)管，但是由于隔代監(jiān)護(hù)人“重養(yǎng)輕教”的監(jiān)管方式，導(dǎo)致監(jiān)管不力，加上奶奶的突然離世，爺爺?shù)谋O(jiān)管極為不便；二是父親外出后和學(xué)校處于“零溝通”，家校合作不足，“家庭—學(xué)?！苯逃湐嗔?；三是父親外出后未經(jīng)營(yíng)家鄉(xiāng)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，家庭社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變小，來(lái)自親戚朋友的支持不足。

在我國(guó)工業(yè)化、城鎮(zhèn)化發(fā)展進(jìn)程中，由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、區(qū)域差異和人口流動(dòng)導(dǎo)致的兒童父母缺場(chǎng)、親子分離現(xiàn)象將在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)存在。留守兒童家庭教育的缺失，直接導(dǎo)致其人力資本的缺乏以及后期社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的劣勢(shì)。相較于普通留守兒童，離異家庭留守兒童既要經(jīng)歷親子分離的痛楚，又要經(jīng)歷家庭破裂、家庭結(jié)構(gòu)破損、家庭功能弱化這一特殊的生命事件，面對(duì)父母外出和家庭結(jié)構(gòu)破裂的雙重打擊，他們心靈的創(chuàng)傷會(huì)更深，更需要被“優(yōu)先幫扶”。因此，應(yīng)該打破“大水漫灌”式的留守兒童關(guān)愛(ài)服務(wù)模式，精準(zhǔn)識(shí)別離異家庭留守兒童，優(yōu)先重點(diǎn)滿(mǎn)足他們的基礎(chǔ)性需求，不僅為他們提供“兜底式”關(guān)愛(ài)服務(wù)，也給予他們“精準(zhǔn)滴灌”式關(guān)愛(ài)。

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Study on the Education of Left-Behind Children from Divorced Families and its Influence Path：Case Study Based on Life Course Theory

XIANG Rong

Abstract： The time and space of the individual， the relationship between the individual and society， and the interaction between the individual’s initiative and historical events together form the complex influence path of individual development. From the perspective of life course theory， this study analyzes the growth course of left-behind children in divorced families. The study found that life events such as parents’ divorce and fathers becoming migrant workers led to the absence of maternal care and paternal supervision for left-behind children in divorced families. This creates multiple life disadvantages， such as ineffective supervision of intergenerational guardians， the breakdown of the “family-school” education network， and diminished family social networks. In the context of rapid urbanization， left-behind children from divorced families have experienced a “two-pronged weakening” in family structure and family function， and should therefore be given “priority help” and “precision care”.

Key words： Divorced Parents; Left-behind Children; Life Course; Life Event

（責(zé)任編輯：李育倩）

作者簡(jiǎn)介：向蓉/湖北工業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院講師（武漢 430068）