創(chuàng)造性復(fù)述，不僅僅是滲透策略

錢(qián)軍

五年級(jí)上冊(cè)第三單元是民間故事單元，編者設(shè)定的語(yǔ)文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”。教學(xué)創(chuàng)造性復(fù)述，離不開(kāi)轉(zhuǎn)換人稱、調(diào)整順序、想象細(xì)節(jié)。縱觀當(dāng)下教學(xué)，教師大都直接告知，甚至生硬灌輸。讀完課文，學(xué)生把握了內(nèi)容，看似可以順理成章地創(chuàng)造性復(fù)述課文，教師便要求學(xué)生時(shí)而轉(zhuǎn)變?nèi)朔Q，時(shí)而調(diào)整情節(jié)順序，遇到留白，再拓展想象，補(bǔ)充故事未盡之細(xì)節(jié)，復(fù)述時(shí)的創(chuàng)造性意味非常鮮明。但為什么要轉(zhuǎn)換人稱？故事好端端的為什么要調(diào)整順序？想象細(xì)節(jié)又有怎樣的作用？如果這些問(wèn)題得不到根本的解決，創(chuàng)造性復(fù)述所采用的策略就成為教師硬塞給學(xué)生的“一把鑰匙”。學(xué)生在創(chuàng)造性復(fù)述中所采用的策略，如果全部源自于教師的硬性要求，就剝奪了他們對(duì)這些策略審視、辨析的機(jī)會(huì)。那如何才能更好地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述呢？

一、策略未動(dòng)，復(fù)述先行：在認(rèn)知需要下滲透復(fù)述策略

海力布勸說(shuō)鄉(xiāng)親們搬家，是故事的高潮。教師可以借此傳授創(chuàng)造性復(fù)述的方法。怎樣教，才能讓學(xué)生“知其然，更知其所以然”呢？教師不能急于出示所謂的策略，應(yīng)先組織學(xué)生回顧詳細(xì)復(fù)述的方法，將這一部分劃分為“三勸三拒”的模塊，并讓學(xué)生依照常規(guī)策略進(jìn)行復(fù)述，相機(jī)在復(fù)述過(guò)程中組織語(yǔ)言，將思維融入到故事情節(jié)中。教師相機(jī)追問(wèn)：按照故事原文復(fù)述你有什么感受？如果換種方法復(fù)述會(huì)不會(huì)更好？這是對(duì)既有經(jīng)驗(yàn)的反思，旨在讓學(xué)生從固有認(rèn)知中跳出來(lái)。有部分學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)到：這是整個(gè)故事最緊急的部分，按照故事原文復(fù)述，緊張感、焦急感沒(méi)有真正地體現(xiàn)出來(lái)。針對(duì)這種情況，教師在該著力處拓展想象、補(bǔ)充細(xì)節(jié)。

為了營(yíng)造整個(gè)“勸說(shuō)”過(guò)程的緊張，教師與學(xué)生很快確定了拓展想象的點(diǎn)：首先，用原文中“急忙”“焦急”“急得掉下眼淚”，分別從人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等細(xì)節(jié)，想象海力布“急”的狀態(tài)，利用程度的加深，渲染危機(jī)不斷逼近的緊張感；其次，利用鄉(xiāng)親們的不知情、莫名其妙、不敢相信、滿臉狐疑，進(jìn)一步刺激聽(tīng)眾焦急的內(nèi)心，從側(cè)面凸顯緊張感。這樣復(fù)述故事才更具創(chuàng)造性，更能扣住聽(tīng)眾的心弦。

縱觀這個(gè)板塊的教學(xué)，教師回避了直接滲透，而是借助學(xué)生在先行嘗試的詳細(xì)復(fù)述過(guò)程中，站在高年級(jí)的視角，對(duì)前期形成詳細(xì)復(fù)述的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行審視和反思，形成全新的復(fù)述期待，即以創(chuàng)造性的姿態(tài)介入到復(fù)述的過(guò)程中。至此，學(xué)生的創(chuàng)造性復(fù)述并不是迫于教師的強(qiáng)行要求，滲透的策略更非教師一廂情愿的灌輸和引導(dǎo)，而是真真切切源自于學(xué)生“復(fù)述先行”后的內(nèi)在需要。

二、及時(shí)反思，提煉經(jīng)驗(yàn)：在實(shí)踐復(fù)述后反思復(fù)述策略

教學(xué)側(cè)重策略滲透是不變的主題，只有習(xí)得策略和方法，才能在實(shí)踐中提高能力。但教師常常將教學(xué)集中在策略的新授上，用什么方法，設(shè)計(jì)怎樣的活動(dòng)，而一旦實(shí)踐完畢、練習(xí)完成，似乎就大功告成。方法和策略是教師直接告知的，實(shí)踐和訓(xùn)練是教師的硬性要求，學(xué)生只能被動(dòng)接受、機(jī)械練習(xí)。鑒于此，教師在實(shí)踐訓(xùn)練結(jié)束之后，要組織學(xué)生對(duì)策略進(jìn)行反思，對(duì)訓(xùn)練的過(guò)程進(jìn)行回籠，提煉經(jīng)驗(yàn)、總結(jié)教訓(xùn)、感知作用、完善做法……學(xué)生方能明晰策略的價(jià)值，了解如此訓(xùn)練的用意。創(chuàng)造性復(fù)述的教學(xué)亦是如此。

以“勸說(shuō)搬家”為例，依照上述板塊的設(shè)計(jì)用意，學(xué)生在第二輪“想象拓展，補(bǔ)充細(xì)節(jié)”的復(fù)述后，教師可以設(shè)問(wèn)：怎樣復(fù)述效果就更好了？事實(shí)上，學(xué)生憑借當(dāng)下的認(rèn)知很難有新的突破，這就需要教師的點(diǎn)撥。如，怎樣才能更清晰、更全面地展現(xiàn)人物的內(nèi)心世界呢，不妨將自己看成故事中的一個(gè)角色，用這個(gè)人物的視角看待整個(gè)故事，再借助他的口吻敘述故事。教師將這一策略提煉為“改變?nèi)朔Q”，但過(guò)程中要改變的不僅僅是“人稱”，而是一整套息息相關(guān)的言語(yǔ)表達(dá)體系。比如有學(xué)生建議：海力布最終選擇說(shuō)出實(shí)情、犧牲自己，不該是直接呈現(xiàn)的，這樣不真實(shí)，而應(yīng)該經(jīng)歷了內(nèi)心的掙扎與糾結(jié)。這種掙扎與糾結(jié)，不僅真實(shí)地展現(xiàn)了人物的心理活動(dòng)，也讓海力布舍己為人的高貴品質(zhì)更加形象地滲入到每個(gè)學(xué)生的心里，更為重要的是渲染出形勢(shì)的緊張，給予聽(tīng)眾強(qiáng)烈的矛盾沖突。

學(xué)生在經(jīng)歷復(fù)述過(guò)程后，內(nèi)心蓄積了相應(yīng)的感性經(jīng)驗(yàn)，如果不及時(shí)進(jìn)行提煉，就會(huì)隨著時(shí)間的推移煙消云散，無(wú)法融入到學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知體系中，導(dǎo)致復(fù)述實(shí)踐淪為一場(chǎng)空談。教師可以讓學(xué)生對(duì)比：以海力布的口吻復(fù)述與故事原文有什么不同？此時(shí)，學(xué)生的認(rèn)知不是基于空想層面的想當(dāng)然，而是基于自身的復(fù)述體驗(yàn)進(jìn)行深入對(duì)比，并形成豐富的感受。有的學(xué)生認(rèn)為，用第一人稱的口吻復(fù)述，有著強(qiáng)烈的代入感；有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，用海力布的口吻復(fù)述，可以自然地將人物的心理活動(dòng)展現(xiàn)出來(lái)，讓故事更有感染力；有的學(xué)生認(rèn)為，緊扣課文中的一個(gè)人，可以更加全面、清楚地描述其他人的反應(yīng)，讓民間故事的細(xì)節(jié)更加突出。

轉(zhuǎn)換復(fù)述的視角不僅僅是人稱的變化，而是后續(xù)一系列的語(yǔ)言表達(dá)體系。教師可以組織學(xué)生延續(xù)著這一視角，并在這一視角下，對(duì)所有的情節(jié)進(jìn)行調(diào)整、增加和刪減，使整個(gè)復(fù)述過(guò)程中的創(chuàng)造性更加鮮明、集中。

三、多維呈現(xiàn)，明晰作用：在多維對(duì)比中辨析復(fù)述策略

復(fù)述的創(chuàng)造性不僅體現(xiàn)在個(gè)別重要的語(yǔ)段上，還可以著力于整篇故事的素材布局和情節(jié)順序上。相同的素材設(shè)置在不同的位置，旨在契合不同的表達(dá)需要。本單元訓(xùn)練創(chuàng)造性復(fù)述，應(yīng)將調(diào)整順序視為教學(xué)重點(diǎn)，如，經(jīng)歷了“調(diào)整人稱”“想象拓展”之后，“勸說(shuō)搬家”部分越發(fā)精細(xì)、豐富。如此精彩的語(yǔ)段，可以放在故事的哪些位置呢？學(xué)生在自由討論后，形成了多套方案。

第一套：放在前面。直接呈現(xiàn)海力布勸說(shuō)鄉(xiāng)親們搬家的情節(jié)，利用人們的不明就里，設(shè)置懸念，激發(fā)聽(tīng)眾的期待。同時(shí)，借助海力布內(nèi)心掙扎之后說(shuō)出實(shí)情的契機(jī)，將“救白蛇、得寶石”的情節(jié)融入海力布向鄉(xiāng)親們解釋的板塊，使得前后兩個(gè)故事融為一體。

第二套：放在中間。以回憶的方式，先從一塊石頭人像講起，引出海力布是人，繼而講述海力布勸說(shuō)鄉(xiāng)親們搬家的過(guò)程，相機(jī)融入第一板塊的故事情節(jié)，最后借助海力布變成石頭，重新回到現(xiàn)實(shí)。

調(diào)整之后的順序，有著自身獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，教師可以在組織學(xué)生復(fù)述之后讓學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)交流：第一套，直接將最緊張、最關(guān)鍵的情節(jié)在一開(kāi)始呈現(xiàn)，引人入勝；第二套，借助回憶的方式，利用人們對(duì)“石頭像人”的好奇心理展開(kāi)復(fù)述，因果倒裝的邏輯，不僅激發(fā)了學(xué)生的興趣，更順應(yīng)了學(xué)生的邏輯思維原理。

與此同時(shí)，教師無(wú)須否定原文的結(jié)構(gòu)形式，而是要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，任何一種表達(dá)方式和結(jié)構(gòu)設(shè)置，都有著其獨(dú)特的表達(dá)價(jià)值。表達(dá)目的不同，閱讀對(duì)象不同，就可以設(shè)置不同的結(jié)構(gòu)形式。

教師作為課堂教學(xué)的點(diǎn)撥者和引導(dǎo)者，不僅是簡(jiǎn)單的布置任務(wù)。創(chuàng)造性復(fù)述也絕不是簡(jiǎn)單粗暴地向?qū)W生滲透?jìng)鹘y(tǒng)策略，而要在復(fù)述過(guò)程中形成需要、在復(fù)述實(shí)踐中形成體驗(yàn)、在復(fù)述過(guò)程后提煉方法，真正讓學(xué)生做到知其然，更知其所以然，能夠流利地進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述。

（作者單位：四川巴中市教育科學(xué)研究所）

責(zé)任編輯 唐 敏