以跨文化能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的綜合英語(yǔ)體驗(yàn)式跨文化教學(xué)模式探究

徐梁峰

[摘 要]以傳授知識(shí)為主的外語(yǔ)教學(xué)，由于課堂教學(xué)缺少交互性、教學(xué)環(huán)境缺乏真實(shí)性和學(xué)用分離，已經(jīng)無(wú)法滿足培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的要求。體驗(yàn)式跨文化教學(xué)堅(jiān)持以學(xué)生的“做”為中心，包括情境體驗(yàn)、反思內(nèi)化和檢驗(yàn)提升三個(gè)線性關(guān)聯(lián)的循環(huán)階段，使學(xué)生在課堂內(nèi)外直接或間接地體驗(yàn)跨文化主題情境的過(guò)程中，學(xué)習(xí)語(yǔ)言文化知識(shí)，發(fā)展跨文化能力，培養(yǎng)國(guó)際視野和中國(guó)情懷，從而達(dá)成綜合英語(yǔ)課程立德樹(shù)人的根本目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞]綜合英語(yǔ) ；跨文化能力；體驗(yàn)

[中圖分類號(hào)] G642? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2023） 09-0104-04

改革開(kāi)放四十多年來(lái)，我國(guó)的高等學(xué)校英語(yǔ)教育取得了令人矚目的成就，也為國(guó)家建設(shè)和社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)了大量外語(yǔ)人才，在我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)中發(fā)揮了獨(dú)特的作用。然而新世紀(jì)以來(lái)，外語(yǔ)人才培養(yǎng)中的某些問(wèn)題日益顯現(xiàn)出來(lái)，具體表現(xiàn)為：（1）課堂教學(xué)缺少交互性。由于受中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，教師當(dāng)仁不讓地成了教學(xué)過(guò)程中的主體。課堂上教師主動(dòng)灌輸信息，學(xué)生被動(dòng)接受信息，把外語(yǔ)習(xí)得變成了知識(shí)傳授的單向過(guò)程，再加上教學(xué)班級(jí)人數(shù)多等客觀條件的限制，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)匱乏，學(xué)生的主體地位無(wú)從體現(xiàn)。（2）教學(xué)環(huán)境缺乏真實(shí)性。在教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃等眾多框架下，教師疲于完成教學(xué)任務(wù)，教學(xué)只限于教材上的內(nèi)容，而教材因缺乏真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境而往往使外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程變得枯燥死板，學(xué)生逐漸失去對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，轉(zhuǎn)而通過(guò)“刷題”來(lái)提高英語(yǔ)課程成績(jī)。（3）學(xué)用分離，效率低下。綜合英語(yǔ)課堂普遍采用以閱讀理解、語(yǔ)法分析、詞匯講解、翻譯練習(xí)等輸入為主的教學(xué)方法，這種教學(xué)方法忽視了學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建及信息加工的過(guò)程，即便有大量的輸入，沒(méi)有輸出驅(qū)動(dòng)的語(yǔ)言習(xí)得其效率不高，學(xué)生所習(xí)得的也只是書本上“死”的語(yǔ)言，缺少學(xué)以“活”用的機(jī)會(huì)，學(xué)與用的嚴(yán)重脫節(jié)挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和熱情。

面對(duì)百年未有之大變局的世界形勢(shì)，在中國(guó)“一帶一路”不斷推進(jìn)與深化的關(guān)鍵時(shí)期，中國(guó)的外語(yǔ)專業(yè)教育應(yīng)該敢為人先、勇于探索、更新理念，堅(jiān)持教學(xué)改革。最新的《高等學(xué)校外語(yǔ)類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》，把“跨文化能力”作為外語(yǔ)類專業(yè)的核心能力指標(biāo)之一納入培養(yǎng)規(guī)格，跨文化能力概念已成為新一輪外語(yǔ)教育改革一個(gè)熱門關(guān)鍵詞。目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)跨文化能力有不同的定義，國(guó)外最具影響力的是英國(guó)學(xué)者Byram的跨文化能力模型，包括技能、知識(shí)、態(tài)度和批判性文化意識(shí)四個(gè)要素。國(guó)內(nèi)具有代表性的跨文化能力模型是文秋芳教授提出的，她認(rèn)為跨文化能力包括對(duì)文化差異的敏感性、對(duì)文化差異的寬容性和處理文化差異的靈活性三個(gè)層次。在綜合梳理了國(guó)內(nèi)外有關(guān)跨文化能力研究成果的基礎(chǔ)上，綜合英語(yǔ)體驗(yàn)式教學(xué)改革所要實(shí)現(xiàn)的跨文化能力培養(yǎng)目標(biāo)具體包括：尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和多元文化意識(shí)；理解中外文化的基本特點(diǎn)和異同，能對(duì)不同文化現(xiàn)象和文化作品進(jìn)行闡釋和評(píng)價(jià)；具備應(yīng)對(duì)跨文化交際活動(dòng)的行為技能，能有效和恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行跨文化溝通。顯然，傳統(tǒng)的綜合英語(yǔ)課堂已經(jīng)無(wú)法滿足提高英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生跨文化能力的要求，無(wú)法滿足新時(shí)代對(duì)外語(yǔ)人才的新要求。

一、體驗(yàn)式教學(xué)理論概說(shuō)

體驗(yàn)教育概念產(chǎn)生于20世紀(jì)初，美國(guó)進(jìn)步教育哲學(xué)的代表人物杜威（J. Dewey）提出，人們對(duì)客觀世界以及精神世界的認(rèn)知來(lái)源于親身體驗(yàn)，所以學(xué)校教育也要將學(xué)生放在體驗(yàn)的中心，而教師則是扮演合作者和指導(dǎo)者的角色。[1]到了20世紀(jì)中葉，美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納（J. S. Bruner）提出，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地探究獲得新知識(shí)，然后進(jìn)一步加工使之內(nèi)化成另一種形式，以適應(yīng)新情境解決新問(wèn)題，并在此基礎(chǔ)上獲得更多知識(shí)。美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯（C. R. Rogers）認(rèn)為只有在學(xué)習(xí)的主題與學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)世界直接相關(guān)時(shí)才會(huì)產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)為中心，以學(xué)生的潛能為動(dòng)力，將學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)生的愿望、興趣、需求結(jié)合起來(lái)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。[2] 20世紀(jì)80年代，美國(guó)社會(huì)心理學(xué)教授大衛(wèi)·庫(kù)伯（David Kolb）完整地提出了體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論，他把體驗(yàn)學(xué)習(xí)闡釋為一個(gè)循環(huán)過(guò)程：具體的體驗(yàn)—對(duì)體驗(yàn)的反思—形成抽象的概念—行動(dòng)實(shí)驗(yàn)—具體的體驗(yàn)，如此循環(huán)，形成一個(gè)貫穿的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)習(xí)者自動(dòng)地完成著交互與適應(yīng)，將體驗(yàn)、觀察、認(rèn)知與行為全部融入學(xué)習(xí)過(guò)程。[3]

從20世紀(jì)90年代中期開(kāi)始，國(guó)內(nèi)開(kāi)始介紹并引進(jìn)體驗(yàn)式教學(xué)理念，主要在物理、化學(xué)、語(yǔ)文等各個(gè)學(xué)科的教學(xué)中，在英語(yǔ)教學(xué)中的研究與實(shí)踐近些年一直呈上升趨勢(shì)。面向構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的新時(shí)代，外語(yǔ)人才的培養(yǎng)尤其是跨文化能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為外語(yǔ)教學(xué)新的使命。對(duì)綜合英語(yǔ)課程進(jìn)行體驗(yàn)式跨文化教學(xué)改革的核心內(nèi)容是“體驗(yàn)”，基于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與和探究，尊重學(xué)生的不同需求和發(fā)展特點(diǎn)，優(yōu)化學(xué)習(xí)策略。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)以體驗(yàn)作為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，整合語(yǔ)言知識(shí)、文化知識(shí)、語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)策略等內(nèi)容，學(xué)習(xí)任務(wù)再現(xiàn)真實(shí)的跨文化交際情境與社會(huì)現(xiàn)實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察體驗(yàn)不斷地總結(jié)和反思，并從中學(xué)習(xí)語(yǔ)言文化知識(shí)，發(fā)展跨文化能力，在學(xué)習(xí)西方文化的同時(shí)能用英語(yǔ)傳播中華文化，培養(yǎng)中國(guó)情懷、國(guó)際視野、文化自信和人類命運(yùn)共同體意識(shí)，從而發(fā)揮英語(yǔ)專業(yè)課程思政的育人功能。

二、體驗(yàn)式跨文化教學(xué)的基本原則

綜合英語(yǔ)課程體驗(yàn)式跨文化教學(xué)模式，以五項(xiàng)基本原則為指導(dǎo)，即體驗(yàn)、思辨、反省、探究、共情，堅(jiān)持一個(gè)中心，即以學(xué)生的“做”為中心，實(shí)行兩個(gè)延伸，即教學(xué)從課堂內(nèi)延伸到課堂外，考核從期末延伸到整個(gè)學(xué)期，強(qiáng)調(diào)三個(gè)結(jié)合，即理論與實(shí)踐結(jié)合、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)結(jié)合、內(nèi)在反思與外在行動(dòng)相結(jié)合。

（一）一個(gè)中心

不管在課堂內(nèi)還是課堂外，堅(jiān)持以學(xué)生的“做”為中心，從“教得好”向“學(xué)得好”轉(zhuǎn)變，教學(xué)目標(biāo)超越語(yǔ)言技能訓(xùn)練，致力于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維、思辨能力、研究能力和創(chuàng)新能力。[4]教師的角色也不再只是理論知識(shí)的灌輸和講授者，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者，通過(guò)精心設(shè)計(jì)融語(yǔ)言、文化、思維為一體的多樣化任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的思辨和獨(dú)立的探究。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)、問(wèn)題為牽引，親身體驗(yàn)、獨(dú)立思考、觀察反省，分析中外文化異同，表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)和情感態(tài)度，發(fā)展多元思維和批判性思維，提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力和運(yùn)用能力，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)能力。

（二）兩個(gè)延伸

外語(yǔ)教學(xué)既要顧及學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)過(guò)程，更應(yīng)該將課外的語(yǔ)言學(xué)習(xí)納入考慮范圍，真正的語(yǔ)言使用是沒(méi)有課內(nèi)外之分的。[5]體驗(yàn)式跨文化教學(xué)是開(kāi)放性的教學(xué)模式，不僅在綜合英語(yǔ)課堂內(nèi)展開(kāi)，如要求學(xué)生語(yǔ)篇闡釋、角色扮演、電影賞析、案例分析等，間接地體驗(yàn)跨文化主題情境，去理解和感受中西文化差異，梳理整合語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)。同時(shí)，體驗(yàn)式跨文化教學(xué)也在傳統(tǒng)課堂之外展開(kāi)，如參加社會(huì)實(shí)踐、英語(yǔ)角、英語(yǔ)競(jìng)賽，擔(dān)當(dāng)國(guó)際會(huì)議志愿者，甚至出國(guó)夏令營(yíng)等，直接地體驗(yàn)跨文化情境，然后撰寫反思日志，在教師的指導(dǎo)下提升語(yǔ)言知識(shí)與跨文化意識(shí)。綜合英語(yǔ)課程的考核方式不再只是依據(jù)期末考試的試卷成績(jī)，而是延伸到整個(gè)學(xué)期，采用形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的多元評(píng)價(jià)方式，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展為目的，重視評(píng)價(jià)的促學(xué)作用，更加關(guān)注學(xué)生的個(gè)體獨(dú)特性，利用檔案袋記錄學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)監(jiān)控和調(diào)整自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)進(jìn)程，讓學(xué)生的成長(zhǎng)呈現(xiàn)出多樣化、個(gè)性化和差異化的發(fā)展軌跡。

（三）三個(gè)結(jié)合

體驗(yàn)式跨文化教學(xué)模式厘清了教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的關(guān)系，真正把課內(nèi)學(xué)時(shí)與課外學(xué)時(shí)置于同等重要的地位。課堂內(nèi)，學(xué)生參與教師設(shè)計(jì)的跨文化教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)小組討論與教師指導(dǎo)，習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)與跨文化理論，接著在下一次的學(xué)習(xí)任務(wù)中活學(xué)活用加以檢驗(yàn)，從而不斷提高語(yǔ)言運(yùn)用能力和跨文化交際能力。課外體驗(yàn)不再僅僅只是課堂學(xué)習(xí)的補(bǔ)充，而由于其跨文化情境的真實(shí)性和綜合性，成為綜合英語(yǔ)課程重要的組成部分。體驗(yàn)是獲得知識(shí)理論的起點(diǎn)，同時(shí)也是檢驗(yàn)知識(shí)理論的終點(diǎn)。體驗(yàn)過(guò)程中的內(nèi)在反思能讓學(xué)生主動(dòng)梳理知識(shí)和構(gòu)建理論，而外在行動(dòng)能檢驗(yàn)抽象的知識(shí)理論，最終內(nèi)化為跨文化能力。因此，體驗(yàn)式英語(yǔ)學(xué)習(xí)就是理論與實(shí)踐、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)在反思與外在行動(dòng)有機(jī)結(jié)合的持續(xù)動(dòng)態(tài)過(guò)程。

三、體驗(yàn)式跨文化教學(xué)的教學(xué)過(guò)程

綜合英語(yǔ)課程體驗(yàn)式跨文化教學(xué)是一個(gè)線性關(guān)聯(lián)的循環(huán)過(guò)程，包括情境體驗(yàn)、反思內(nèi)化和檢驗(yàn)提升三個(gè)階段。首先教師布置一項(xiàng)跨文化主題任務(wù)，學(xué)生體驗(yàn)并完成這項(xiàng)任務(wù)，然后反思執(zhí)行任務(wù)的具體過(guò)程，接著在教師的指導(dǎo)下把具體經(jīng)驗(yàn)上升為語(yǔ)言知識(shí)和跨文化意識(shí)，最后把獲得的新知識(shí)新能力投入下一次的體驗(yàn)，從而促進(jìn)英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力和跨文化能力的有效內(nèi)化。

（一）情境體驗(yàn)階段

體驗(yàn)式跨文化教學(xué)的第一步是設(shè)計(jì)跨文化主題任務(wù)，這是決定其成功與否的先決條件，它需要教師除了清楚教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)之外，還要了解學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、語(yǔ)言能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，只有這樣才能設(shè)計(jì)出既符合學(xué)生實(shí)際和教學(xué)大綱，又具有綜合性、思想性和時(shí)代性的主題任務(wù)。首先，有別于傳統(tǒng)的以教材或文本為載體、以習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)為目的的外語(yǔ)教學(xué)，體驗(yàn)式跨文化教學(xué)要求以主題意義為引領(lǐng)、以完成跨文化交際任務(wù)為目的、以語(yǔ)言使用為手段，因此教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)要有明晰的交際目標(biāo)，應(yīng)具有真實(shí)性，使學(xué)生能夠在真實(shí)語(yǔ)言情境中體驗(yàn)學(xué)習(xí)。其次，體驗(yàn)式跨文化教學(xué)不只是在教師主導(dǎo)的課堂這個(gè)封閉的教學(xué)環(huán)境下進(jìn)行，而是把主體地位還給學(xué)生并與學(xué)生建立平等、合作的師生關(guān)系，它的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)任務(wù)是開(kāi)放式的。因此，體驗(yàn)式跨文化教學(xué)是對(duì)教師教學(xué)能力的一種挑戰(zhàn)，它將促使教師進(jìn)行知識(shí)更新與觀念轉(zhuǎn)變，教師不再是教學(xué)活動(dòng)中的主角，而是設(shè)計(jì)者、組織者和合作者，為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，更是體驗(yàn)的主體，學(xué)習(xí)只有與學(xué)生個(gè)體的興趣、需求、態(tài)度、情感等直接發(fā)生聯(lián)系，個(gè)體自主建構(gòu)知識(shí)的行為才能實(shí)現(xiàn)。體驗(yàn)式跨文化教學(xué)就是教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)積極的情境體驗(yàn)活動(dòng)，構(gòu)造開(kāi)放、平等的學(xué)習(xí)氣氛，引導(dǎo)學(xué)生采用自主、合作的學(xué)習(xí)方式，參與主題意義的體驗(yàn)活動(dòng)，促使學(xué)生基于已有的經(jīng)驗(yàn)，在分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中，完成知識(shí)處理和轉(zhuǎn)換，并建構(gòu)和完善新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。越來(lái)越多的研究表明，在特定情境中獲得的知識(shí)比所謂的一般知識(shí)更有力和更有用。[6]不同于以獲得事實(shí)性知識(shí)為目的的傳統(tǒng)綜合英語(yǔ)課堂，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)外在行動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)置于特定的語(yǔ)言交際情境中，它能使學(xué)生更主動(dòng)積極地參與教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)入一個(gè)自然學(xué)習(xí)的狀態(tài)，在體驗(yàn)中獲得愉悅，在愉悅中引起反思，在反思中自然習(xí)得語(yǔ)言。可以說(shuō)，情境體驗(yàn)的過(guò)程不僅使學(xué)生維持了學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力，也發(fā)展了自主學(xué)習(xí)的能力，提高了學(xué)習(xí)效率。

（二）反思內(nèi)化階段

學(xué)習(xí)過(guò)程中的“反思”是學(xué)生對(duì)自己前一段學(xué)習(xí)經(jīng)歷的回顧和思考，是生成個(gè)人知識(shí)、領(lǐng)悟?qū)W科概念的途徑，是自主學(xué)習(xí)能力的一個(gè)重要方面。反思內(nèi)化階段是學(xué)生對(duì)體驗(yàn)過(guò)程進(jìn)行抽象、概括，形成概念或習(xí)得知識(shí)的階段，也是體驗(yàn)式跨文化教學(xué)的關(guān)鍵階段。雖然每個(gè)學(xué)生體驗(yàn)的情境任務(wù)可能是一樣的，但是各個(gè)人的感受往往是不同的，因此學(xué)習(xí)不能僅僅停留在第一階段，學(xué)生還需要通過(guò)自我診斷和自我反思來(lái)評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果，以及情感、態(tài)度和策略等方面。該階段要求學(xué)生通過(guò)撰寫反思日志、與同伴或教師交流討論等方式，將親身體驗(yàn)到的對(duì)語(yǔ)言的感知或者對(duì)文化的情感體驗(yàn)內(nèi)化成為知識(shí)概念，并最終轉(zhuǎn)化為跨文化能力。可以說(shuō)，這些知識(shí)概念并非教師所直接傳授，而是通過(guò)學(xué)生的身心體驗(yàn)所獲得。反思能使學(xué)生從他者的角度，對(duì)自己的體驗(yàn)過(guò)程、方法、收獲等進(jìn)行更為清醒和客觀的考察，看到學(xué)習(xí)中的進(jìn)步，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，修正自己的學(xué)習(xí)方法，它有助于學(xué)生提高自我管理的意識(shí)和能力，從而更加有效地承擔(dān)起學(xué)習(xí)主體的責(zé)任。

教師在該階段的角色是指導(dǎo)者和合作者，關(guān)乎學(xué)生能否實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)到概念的內(nèi)化。考慮到學(xué)生習(xí)慣了被評(píng)價(jià)而缺乏自我診斷的意識(shí)，教師首先應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行如何撰寫反思日志的培訓(xùn)。待學(xué)生理解了反思的概念、明確了反思的內(nèi)容、學(xué)會(huì)了反思的策略之后，教師的作用就變成了促使學(xué)生從實(shí)現(xiàn)無(wú)意識(shí)的反思到有意識(shí)的反思之轉(zhuǎn)變。學(xué)生的反思日志可能過(guò)于瑣碎具體，缺乏系統(tǒng)性，可能只是簡(jiǎn)單描述，沒(méi)有深入分析，概念內(nèi)化可能比較膚淺，甚至有所偏差，這時(shí)教師應(yīng)當(dāng)就學(xué)生反思日志上顯現(xiàn)的問(wèn)題，與學(xué)生溝通交流，為學(xué)生排疑解惑，并進(jìn)一步提出問(wèn)題激發(fā)學(xué)生思考，啟發(fā)他們更深入地進(jìn)行反思，從而把感性經(jīng)驗(yàn)上升到理性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力的有效內(nèi)化。與傳統(tǒng)的綜合英語(yǔ)教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)共性學(xué)習(xí)要求而忽視個(gè)體獨(dú)立性不同，在此過(guò)程中教師就能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)體差異和學(xué)習(xí)需求，并進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)，這正是個(gè)性化學(xué)習(xí)和因材施教在體驗(yàn)式教學(xué)中的充分體現(xiàn)。因此，反思內(nèi)化階段不是學(xué)生的獨(dú)角戲，而是以學(xué)生為反思主體，由學(xué)生和教師共同合作完成，將反思和感悟的結(jié)果建構(gòu)為融合知識(shí)體系、方法經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值觀念的綜合素養(yǎng)。

（三）檢驗(yàn)提升階段

檢驗(yàn)提升階段是學(xué)生在新情境中檢驗(yàn)所習(xí)得的知識(shí)概念的適應(yīng)性階段。經(jīng)過(guò)了前面兩個(gè)階段，學(xué)生已獲得了一定的語(yǔ)言知識(shí)和跨文化概念，但是此時(shí)的知識(shí)概念還是粗淺的、零散的，甚至是不準(zhǔn)確的，因此，只有在新情境中加以檢驗(yàn)才能糾正錯(cuò)誤的概念，鞏固新習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)，同時(shí)，新的情境和學(xué)習(xí)任務(wù)又會(huì)促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從語(yǔ)言知識(shí)到交際能力、從文化概念到跨文化意識(shí)、從學(xué)習(xí)行為到學(xué)習(xí)習(xí)慣的轉(zhuǎn)變，能使學(xué)習(xí)者在反復(fù)體驗(yàn)過(guò)程中享受語(yǔ)言的魅力和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的獲得感。

語(yǔ)言文化知識(shí)的教學(xué)是一個(gè)內(nèi)化于心、外化于行的過(guò)程，學(xué)生通過(guò)將主題情境與已有的文化知識(shí)相聯(lián)系，將跨文化交際任務(wù)與自身經(jīng)驗(yàn)融為一體，把習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)應(yīng)用到具體的跨文化實(shí)踐中，讓語(yǔ)言在體驗(yàn)過(guò)程中活起來(lái)，在體驗(yàn)中感悟中外文化的差異，加深對(duì)多元文化的理解認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言文化知識(shí)的自我內(nèi)化和經(jīng)驗(yàn)的提升，最終表征在行為上就是開(kāi)放、包容、自信的文明素養(yǎng)。這種從具體經(jīng)歷到思維觀察、抽象概念，最后到行為實(shí)踐的體驗(yàn)式跨文化教學(xué)模式，符合螺旋上升、不斷深入的認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律，并不斷循環(huán)、不斷體驗(yàn)，直至實(shí)現(xiàn)跨文化能力的內(nèi)化與提升。

總之，人類命運(yùn)共同體的新時(shí)代對(duì)外語(yǔ)人才提出了更高的要求，讓世界讀懂中國(guó)，讓中國(guó)走向世界，是外語(yǔ)專業(yè)不同于其它專業(yè)的特色與使命。作為英語(yǔ)專業(yè)的核心課程，綜合英語(yǔ)在人才培養(yǎng)過(guò)程中承擔(dān)著重要的任務(wù)，體驗(yàn)式跨文化教學(xué)模式能使學(xué)生在語(yǔ)言的學(xué)習(xí)、應(yīng)用、創(chuàng)造中，提高用外語(yǔ)講述中國(guó)故事的話語(yǔ)輸出能力，從而最終實(shí)現(xiàn)本課程價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)的三維目標(biāo)。

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（責(zé)任編輯：王義祥）

Study on Intercultural Competence Cultivation Oriented Experiential Teaching Model in Comprehensive English Course

Xu Liangfeng

（School of Foreign Languages， Zhejiang University of Science and Technology）

Abstract： Foreign language teaching， which mainly focuses on imparting knowledge， can no longer meet the requirements of cultivating students' intercultural competence due to the lack of interactivity in classroom teaching， the lack of authenticity in the teaching environment， and the separation of learning and use. Experiential intercultural teaching adheres to the students' "doing" as the center， including three linearly related cyclic phases of contextual experience， reflection and internalization， and examination and improvement， so that students can learn language and cultural knowledge， develop intercultural competence， and cultivate an international outlook and Chinese sentiment in the process of experiencing intercultural thematic contexts inside and outside the classroom directly or indirectly， thus achieving the goals of the comprehensive English curriculum of "moral and ethical education" and "cultural education". In this way， the fundamental goal of the comprehensive English program is to promote moral education.

Key words： Comprehensive English course; Intercultural competence; Experient