高水平綜合性大學(xué)辦教師教育與學(xué)生發(fā)展的互構(gòu)
——基于A 大學(xué)學(xué)科教學(xué)專業(yè)碩士生視角的質(zhì)性研究

田杰 ,張強

(1.中南大學(xué) 高等教育研究所,長沙 410083;2.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部,上海 200062)

一、研究緣起

隨著知識經(jīng)濟的深化發(fā)展和全球競爭的日益加劇,社會對人才的需求愈趨多元化,復(fù)合型、應(yīng)用型和創(chuàng)新型人才備受青睞。這對人才培養(yǎng)者——教師的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力和專業(yè)素質(zhì)提出了更高期望。作為師資供給端的教師教育,理應(yīng)回應(yīng)社會訴求。然而,傳統(tǒng)師范教育難以滿足此需要,所以擴大教師教育培養(yǎng)主體,讓綜合性大學(xué)參與教師教育,成為新時期推動教師專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化教師教育質(zhì)量的應(yīng)有之義[1]。緣此,我國政府出臺一系列鼓勵和支持綜合性大學(xué)辦教師教育的政策。南京大學(xué)、上海交通大學(xué)等高校積極響應(yīng)國家號召和社會需求,成立教師教育學(xué)院或師范學(xué)院,開啟基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)工作,掀起綜合性大學(xué)辦教師教育的新風(fēng)潮。

綜合性大學(xué)辦教師教育在探索中前進時,面臨著“辦”“廢”“進”“退”等問題[2]。既有研究基于此展開,其中,教育改革和教師培養(yǎng)是學(xué)者探討綜合性大學(xué)辦教師教育價值與意義的切入口,為其賦予學(xué)理意蘊和實踐效能,認(rèn)為它有助于提升基礎(chǔ)教育師資水平[3]、改變傳統(tǒng)教師教育觀念和模式、促進教師教育從專門化轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)化、將學(xué)科基礎(chǔ)扎實且有教育情懷的非師范生培養(yǎng)成素質(zhì)與能力合格的準(zhǔn)教師[4]。相較之,更多研究聚焦于綜合性大學(xué)辦教師教育的優(yōu)勢與不足。在優(yōu)勢方面,綜合性大學(xué)的學(xué)科門類齊全、課程設(shè)置廣泛、科研水平較高、學(xué)習(xí)氛圍濃厚[5]、社會聲譽良好,可以滿足學(xué)術(shù)性與師范性、綜合性與專業(yè)性并重的教師教育之需[6];在不足方面,綜合性大學(xué)面臨基礎(chǔ)教育理論薄弱、教學(xué)技能訓(xùn)練不足[7]、專業(yè)定位不清晰、師資短缺且配備不合理[8]、培養(yǎng)過程重學(xué)術(shù)性輕師范性、教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)備不齊全、教育實習(xí)機制不完善等問題[9]?；诖?很多研究提出相應(yīng)的改進策略,如健全綜合性大學(xué)優(yōu)勢學(xué)科專業(yè)與教師教育專業(yè)的銜接機制、強化綜合性大學(xué)與師范院校之間的聯(lián)動作用[10]、擴充教育學(xué)科專任教師隊伍、拓展教育學(xué)科職能空間[11]、建立實踐導(dǎo)向的內(nèi)外部評價體系[12]等。

理論上說,教師教育是一個開放的系統(tǒng),內(nèi)部由密切關(guān)聯(lián)的培養(yǎng)主體——高校、培養(yǎng)客體——學(xué)生以及作為培養(yǎng)過程要素的教學(xué)模式、課程設(shè)置和條件資源等構(gòu)成,外部則有對其運行和結(jié)果產(chǎn)生影響的國家政策法規(guī)、教育發(fā)展?fàn)顩r、社會經(jīng)濟文化等要素存在[13]。因此,教師教育受到學(xué)生個體與國家、院校、社會等客觀結(jié)構(gòu)的共同影響。然而,現(xiàn)有研究主要從宏觀政策與歷史發(fā)展視角探討綜合性大學(xué)為何以及如何辦教師教育。這在一定程度上揭示了其應(yīng)然優(yōu)勢和現(xiàn)實困境,加深了對綜合性大學(xué)辦教師教育的整體思考,研究內(nèi)容也相對豐富,但存在些許缺憾:(1)綜合性大學(xué)辦教師教育的實然優(yōu)勢和深層問題有待深入考察,尤其是基于實證支撐的探析;(2)較少從微觀層面發(fā)掘?qū)W生個體對于綜合性大學(xué)辦教師教育的認(rèn)識與理解,更遑論從學(xué)生角度考察綜合性大學(xué)辦教師教育的實踐成效和育人質(zhì)量;(3)鮮有關(guān)注教育過程中學(xué)生、高校等利益相關(guān)主體之間行為與角色的互動,忽略了學(xué)校場域中教師教育的復(fù)雜性。

綜上,從個體視角考察綜合性大學(xué)辦教師教育與學(xué)生發(fā)展的互構(gòu),對于揭示綜合性大學(xué)辦教師教育的實然與應(yīng)然面貌十分必要。這不僅可以站在既往宏觀研究的基礎(chǔ)上,深化多重視角的政策依據(jù)與實證支撐,也有利于在個體與結(jié)構(gòu)互構(gòu)中尋求綜合性大學(xué)辦教師教育的優(yōu)化策略,以期提升綜合性大學(xué)辦教師教育的實踐成效和育人質(zhì)量,推進我國基礎(chǔ)教育師資隊伍建設(shè)。

二、研究設(shè)計

(一)理論基礎(chǔ)

I-E-O 模型作為評估高等院校影響力和學(xué)生發(fā)展的理論框架,包括輸入(Input)、環(huán)境(Environment)、輸出(Output)三個銜接貫通的教育過程,常被用于揭示教育主體與客觀環(huán)境之間的互構(gòu)與影響。其中,“輸入”指學(xué)生進入高等院校前的天賦、技能、潛能等個人特質(zhì)以及家庭背景、人際關(guān)系、學(xué)術(shù)和社會經(jīng)歷等背景特征,“環(huán)境”指學(xué)生進入高等院校后所接觸的政策、課程、項目、教師、同學(xué)、文化以及所獲得的教育經(jīng)歷與體驗,“輸出”則指學(xué)生經(jīng)過高等教育影響后的成就、知識、技能、態(tài)度、信念、行為等方面的個人特征發(fā)展變化[14]。不難理解,該模型闡明了學(xué)生個體輸入、院校環(huán)境和結(jié)果輸出三者之間的相互影響、相互作用、相互塑造關(guān)系。而放置于學(xué)生個體視角便表明,學(xué)生發(fā)展的“輸出”結(jié)果取決于“環(huán)境”結(jié)構(gòu)與個體“輸入”之間的交互程度[15]。由此可見,院校結(jié)構(gòu)與學(xué)生個體之間不斷發(fā)生互構(gòu),綜合性大學(xué)辦教師教育的實踐成效影響學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量,而學(xué)生發(fā)展的情況也會掣肘綜合性大學(xué)辦教師教育的效果水平?！盎?gòu)”這一概念指向了綜合性大學(xué)辦教師教育與學(xué)生發(fā)展之間的相互建塑和形構(gòu)關(guān)系,反映出教師教育場域中各利益相互主體與要素關(guān)聯(lián)使用的復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)。

I-E-O 模型亦為本研究提供了很好的理論分析框架。具體來說,綜合性大學(xué)辦教師教育的實踐成效與育人質(zhì)量應(yīng)當(dāng)視為受教育者的學(xué)生之發(fā)展,從學(xué)生的教育選擇(輸入)、就讀體驗(環(huán)境)和教育獲得(輸出)三個過程加以考察,尤其關(guān)注學(xué)生個體與院校結(jié)構(gòu)間的互構(gòu)。一方面,這有利于客觀透視綜合性大學(xué)辦教師教育的優(yōu)勢與不足,評價其實踐成效與育人質(zhì)量;另一方面,有助于形成個體與結(jié)構(gòu)間的互構(gòu)生態(tài),勾勒出學(xué)校場域中教師教育的復(fù)雜情景與過程機理?；诖?本研究重點關(guān)注三個問題:(1)學(xué)生緣何選擇就讀于綜合性大學(xué)的學(xué)科教學(xué)專業(yè)? (2)他們就讀期間的體驗和適應(yīng)如何? (3)他們就讀期間有怎樣的教育獲得? 借此探究綜合性大學(xué)辦教師教育與學(xué)生發(fā)展的互構(gòu)情況。

(二)研究方法

本研究結(jié)合訪談法與個案研究法,在充分考量研究案例的典型性與代表性、獲取研究資料的可行性與便利性的基礎(chǔ)上,以A 大學(xué)為個案并借助半結(jié)構(gòu)化訪談,通過探討綜合性大學(xué)辦教師教育與學(xué)生發(fā)展的互構(gòu),考察綜合性大學(xué)辦教師教育的實踐成效和育人質(zhì)量。A 大學(xué)是一所高水平綜合性大學(xué),屬于“雙一流”建設(shè)高校。它積極響應(yīng)國家號召開辦教師教育,招收全日制學(xué)科教學(xué)專業(yè)碩士研究生,意在培養(yǎng)專門、高水平的基礎(chǔ)教育學(xué)科教師。從2021年1月至6月,筆者采用目的性抽樣和滾雪球抽樣方式,陸續(xù)追蹤調(diào)查了A大學(xué)2020屆的19名學(xué)科教學(xué)專業(yè)碩士生。訪談對象的性別以女生為主(5名男生,14名女生),學(xué)科背景以跨專業(yè)為主,僅有4名碩士生為師范類本科專業(yè),調(diào)研對象既有應(yīng)屆生,又有非應(yīng)屆生。

訪談以線上與線下相結(jié)合的形式開展,線下主要進行面對面訪談,線上則使用騰訊會議,訪談平均時長為1.2小時。對訪談內(nèi)容全程錄音,事后整理成文字訪談稿,并針對遺漏內(nèi)容再次訪談和追問,最終形成了18余萬字的訪談稿。訪談內(nèi)容涵括了個人基本信息,就讀綜合性大學(xué)學(xué)科教學(xué)專業(yè)的原因,就讀體驗與感受,心中理想教師教育的面貌,對綜合性大學(xué)辦教師教育的評價、滿意度和建議,對未來職業(yè)發(fā)展的定位與認(rèn)識等問題。所有受訪對象均有半年以上的就讀經(jīng)歷,他們的教育選擇與就讀過程反映出綜合性大學(xué)在辦教師教育初期階段的現(xiàn)狀與問題,也為其未來發(fā)展提供認(rèn)識視角與改進思路。

(三)資料分析

在遵循社會科學(xué)研究倫理的基礎(chǔ)上,對受訪對象進行匿名編號處理,規(guī)范資料引用,保護他們的隱私和安全;同時,為了科學(xué)有效地處理訪談數(shù)據(jù),使用分析歸納法,并借助NVivo12軟件對其進行整理、提煉和編碼。首先,反復(fù)閱讀訪談資料以把握整體內(nèi)容和細(xì)節(jié),從學(xué)生角度形成對綜合性大學(xué)辦教師教育的初步認(rèn)識。其次,聚焦訪談對象就讀期間的體驗與適應(yīng)情況,對訪談資料進行貼標(biāo)簽和分類。最后,歸納和提煉上述內(nèi)容背后問題和深層原因,考察綜合性大學(xué)辦教師教育與學(xué)生發(fā)展的互構(gòu),從而揭示出學(xué)生眼中的綜合性大學(xué)辦教師教育之圖景。

三、研究結(jié)果與發(fā)現(xiàn)

在I-E-O 模型的理論指引下,通過分析19名學(xué)科教學(xué)專業(yè)碩士生的教育選擇和就讀體驗發(fā)現(xiàn),他們的教育選擇具有鮮明的“理性外顯”特征,受到報考成功概率、名校光環(huán)等外因驅(qū)動,較為忽略個體素養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展等內(nèi)在需求。這可能引發(fā)他們在就讀過程中與以院校為代表的客觀結(jié)構(gòu)的沖突,顯露出學(xué)業(yè)和環(huán)境適應(yīng)問題。此外,本科教育背景差異導(dǎo)致他們就讀期間的適應(yīng)情況不同,呈現(xiàn)“兩極分化”的特點,并由此形成個體與結(jié)構(gòu)間的多元互構(gòu)生態(tài),折射出“低滿足-高滿意”的教育獲得。

(一)教育選擇:外在因素主導(dǎo)的報考策略

報考動機與策略表征著學(xué)生的真實想法和理想訴求,及其對綜合性大學(xué)辦教師教育的認(rèn)識與評價。事實上,理性行動者的選擇本就是在特定約束條件下實現(xiàn)預(yù)期自我利益的最大化,個體趨向于采取最優(yōu)策略,取得最大效益[16]。學(xué)生的教育選擇亦遵循預(yù)期利益最大化原則,理性權(quán)衡繼續(xù)深造之地。研究發(fā)現(xiàn),所有受訪對象在做出升學(xué)抉擇時,表現(xiàn)出一致性價值認(rèn)同和行動策略。他們秉持工具理性的行動邏輯,清楚地知曉向往的理想教育圖式,及時地把握綜合性大學(xué)辦教師教育的機遇,經(jīng)過利弊權(quán)衡和多方思量做出最佳抉擇以成功“上岸”(見表1)。

表1 報考動機與策略編碼

由表1可知,關(guān)于報考A 大學(xué)學(xué)科教學(xué)專業(yè)的原因,19位受訪對象都提到“外因驅(qū)動”,12位訪談對象提到“內(nèi)因激發(fā)”,前者的節(jié)點數(shù)約是后者的2.8倍?？梢?學(xué)生在選擇報考院校和專業(yè)時,外因驅(qū)動的實際作用遠(yuǎn)超過內(nèi)因激發(fā),諸如“競爭壓力較小”“考上的把握較大”“名校牌子有聲望”等幾乎是所有學(xué)生提及的報考動機。顯然,“名校光環(huán)”和“性價比高”成為學(xué)生做出教育選擇的主導(dǎo)因素,而“專業(yè)興趣”和“職業(yè)理想”等內(nèi)在因素卻被選擇性遮蔽。如何通過“短平快”方式獲得進入名校的機會,才是學(xué)生眼下優(yōu)先考慮的核心事項。為此,許多學(xué)生選擇臨時更換備考院校和專業(yè),只為實現(xiàn)名校夢想。

透過學(xué)生的報考緣由可知,他們尤為重視學(xué)校的名校牌子和光環(huán)效應(yīng),理性估量錄取概率、報考競爭壓力及自身比較優(yōu)勢,其根本目的是“為考得上”。而與教師專業(yè)發(fā)展密切關(guān)聯(lián)的職業(yè)追求和專業(yè)興趣,則是次要考量因素。這種報考策略帶有較強的機會主義行徑和些許“舍本逐末”的價值意味,忽略了長遠(yuǎn)的專業(yè)發(fā)展。究其原因,國家鼓勵綜合性大學(xué)辦教師教育的趨向和就業(yè)市場的偏好是學(xué)生形成這一“理性外顯”行動邏輯的重要因素。特別是在就業(yè)市場的推波助瀾下,文憑學(xué)歷等價值符號成為個體獲得成功的“砝碼”。深諳此道的學(xué)生不得不被“文憑社會”、就業(yè)市場壓力所裹挾,追逐名校的外在助力和“保護傘”。這種教育選擇實則偏離了綜合性大學(xué)辦教師教育的初衷,且與定位于未來基礎(chǔ)教育教師的預(yù)期培養(yǎng)方案不相符,最終引致學(xué)生與院校之間的沖突,但在一定程度上昭示了綜合性大學(xué)辦教師教育的特有優(yōu)勢和發(fā)展?jié)摿Α＜?強大的名牌效應(yīng)和潛在的辦學(xué)特色,有助于吸引學(xué)生做出就讀于此的教育選擇,同時為其提供更多的發(fā)展機會,滿足他們對讀名校、高平臺、好前程的愿景?？梢?高水平綜合性大學(xué)在辦教師教育上有更多的“可為”與“能為”之處,給教師教育增添新的活力。

(二)就讀體驗:個體條件影響的適應(yīng)過程

學(xué)生就讀期間的適應(yīng)情況,反映出他們對綜合性大學(xué)的育人環(huán)境、教學(xué)質(zhì)量、課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、師資隊伍等方面的評價和滿意程度。通常而言,倘若學(xué)生能在學(xué)校適應(yīng)良好,專業(yè)知識與技能獲得增值,對院校感到滿意,便可直觀說明綜合性大學(xué)辦教師教育取得顯著成效。質(zhì)言之,學(xué)生的就讀體驗是考察個體與結(jié)構(gòu)互構(gòu)情況的重要窗口。調(diào)查發(fā)現(xiàn),研究對象的學(xué)科背景不盡相同,包括師范生和非師范生、應(yīng)屆生和往屆生、專業(yè)相關(guān)生和完全跨科生、教學(xué)經(jīng)驗豐富生和無教學(xué)經(jīng)驗生等多元群體,個體原有的本科教育背景影響其就讀體驗。根據(jù)學(xué)生的個體條件和適應(yīng)情況,可將其分為“如魚得水型”“揚長補短型”“內(nèi)憂外患型”三種類型(見表2)。

表2 個體條件與適應(yīng)情況分類

“如魚得水型”學(xué)生擁有得天獨厚的先天優(yōu)勢,本科畢業(yè)于師范類院校,在原專業(yè)深造,具備扎實的學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)知識基礎(chǔ)和豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗,這些都是本科師范教育階段所累積的先賦性條件。進入綜合性大學(xué)后,他們并未經(jīng)歷強烈的適應(yīng)問題,可以調(diào)動已有的專業(yè)知識和教學(xué)經(jīng)驗儲備,順利結(jié)束過渡期,在包容性極強的綜合性大學(xué)可謂如魚得水。同時,A 大學(xué)的名校光環(huán)能使他們享受高平臺和強資源。

“揚長補短型”學(xué)生本科畢業(yè)于非師范院校,屬于跨學(xué)科讀研,但具備一定的教學(xué)經(jīng)驗和技能,這主要得益于其在教學(xué)輔導(dǎo)機構(gòu)的長期錘煉與鍛造。進入綜合性大學(xué)后,他們或多或少都經(jīng)歷了一些適應(yīng)問題,如科研學(xué)習(xí)困難、教育學(xué)知識晦澀難懂等,但由于擁有最重要的學(xué)科教學(xué)技能,可以通過后天努力補償在教育知識和科研訓(xùn)練方面的不足,順利適應(yīng)新的學(xué)業(yè)生涯。

“內(nèi)憂外患型”學(xué)生既非本科畢業(yè)于師范類院校,又屬于跨學(xué)科讀研,毫無教學(xué)經(jīng)驗,且不具備任何學(xué)科教學(xué)專業(yè)相關(guān)的知識或技能。進入綜合性大學(xué)后,他們經(jīng)歷了強烈的適應(yīng)問題,學(xué)業(yè)上力有不逮,被遠(yuǎn)遠(yuǎn)甩在了后面,進而產(chǎn)生極強的焦慮情緒。同時,院校無法直接幫他們填補先天不足,新的學(xué)習(xí)任務(wù)又猛烈襲來,他們備感焦灼和煩惱。

綜而觀之,是否為師范類院校出身、有無教學(xué)經(jīng)驗是影響學(xué)生適應(yīng)情況的重要因素,這些代表著成為一名教師應(yīng)具備的理論知識和實踐經(jīng)驗。若二者都欠缺,學(xué)生適應(yīng)程度較低,就讀體驗也較差,則容易陷入“夾縫生存”的狀態(tài),且面臨更多的風(fēng)險和問題。簡言之,個體的本科教育背景影響其后期在綜合性大學(xué)的適應(yīng)情況,學(xué)生原有教育背景不同,隨后發(fā)展也大相徑庭。這對綜合性大學(xué)甄選生源以提高教育質(zhì)量提供了經(jīng)驗支持和政策啟示。

(三)教育獲得:個體與結(jié)構(gòu)間的互構(gòu)生態(tài)

學(xué)生個體與以院校為主體的結(jié)構(gòu)勾連起以“教”與“學(xué)”為要素組成的教育系統(tǒng),銜接起學(xué)生的教育選擇和就讀體驗,實則是一個動態(tài)的、雙向的互構(gòu)過程,由此顯示出學(xué)生的教育獲得與院校的育人質(zhì)量。這契合I-E-O 模型的核心內(nèi)容,將輸入-環(huán)境-輸出串聯(lián)成完整的育人過程。在這一過程中,倘若學(xué)生的教育需求能夠得到滿足,個體發(fā)展目標(biāo)也將會實現(xiàn),而院校隨之獲得教育質(zhì)量、辦學(xué)成效的提升等。當(dāng)然,其中夾雜著個體與結(jié)構(gòu)互構(gòu)過程中的階段性沖突,集中表現(xiàn)在院校難以完全契合學(xué)生的即時需要。換言之,綜合性大學(xué)辦教師教育作為現(xiàn)階段的新發(fā)展任務(wù),在探索路上不可避免地存在“成長陣痛”,這亦是窺視其未來做出改進行動的一個側(cè)面觀照。

1.向外借力與內(nèi)在探索

根據(jù)上文所述,個體的教育選擇和就讀體驗顯露出學(xué)生專業(yè)發(fā)展與綜合性大學(xué)辦教師教育之間的張力,即個體與結(jié)構(gòu)的互構(gòu)錯位。具體表現(xiàn)為:學(xué)生的教育選擇過于專注外在因素,而忽視內(nèi)在需求所衍生出的非預(yù)期后果——學(xué)業(yè)和環(huán)境適應(yīng)問題。其中,19名受訪對象都提到“學(xué)業(yè)適應(yīng)”問題,僅有12名受訪對象談及“環(huán)境適應(yīng)”問題,前者的節(jié)點數(shù)約是后者的1.9 倍。在學(xué)業(yè)適應(yīng)上,他們需要面臨科研能力習(xí)得、課程難合預(yù)期、學(xué)習(xí)任務(wù)繁重等教育問題。盡管同儕壓力、學(xué)科范式轉(zhuǎn)換等環(huán)境適應(yīng)也是他們面臨的挑戰(zhàn),但不如學(xué)業(yè)適應(yīng)帶來的沖擊強烈(見表3)。

表3 適應(yīng)情況編碼

當(dāng)學(xué)生秉持機會最大化報考策略成功“上岸”后,隨之而來的以課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)任務(wù)為主要生活事件的就讀過程,逐漸消解了外因主導(dǎo)下教育選擇的勝利。如何適應(yīng)新的學(xué)習(xí)和生活、獲得專業(yè)發(fā)展和技能提升,成為他們不得不考慮的核心問題。也就是說,他們需要從憑借“理性外顯”的報考策略獲得入學(xué)機會的向外借力,轉(zhuǎn)向求學(xué)過程中的內(nèi)在探索以滿足專業(yè)發(fā)展之需。此時,綜合性大學(xué)辦教師教育的階段性不足便可能顯現(xiàn),進而引發(fā)學(xué)生與院校之間的沖突。

首先,課程安排與學(xué)生預(yù)期有待磨合。區(qū)別于師范類大學(xué)的教育模式,綜合性大學(xué)的科研力量雄厚,學(xué)術(shù)氛圍濃厚,再加上長期的人才培養(yǎng)模式慣習(xí)和路徑依賴,使得它在辦教師教育時課程安排更注重教育學(xué)類知識、科研訓(xùn)練和教學(xué)理論,對專業(yè)學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)和教學(xué)實踐的關(guān)注相對較少,意在形成辦學(xué)特色,突出“學(xué)術(shù)性”“教育性”和“融合性”,為促進教師教育發(fā)展注入活力[17]。然而,這種新穎的課程安排與學(xué)生固有的專業(yè)認(rèn)知尚有差距,他們更渴望能夠有專門針對學(xué)科教學(xué)的課程設(shè)置,迅速獲得專業(yè)技能提升。是故,在學(xué)生看來,綜合性大學(xué)的課程設(shè)置還無法滿足他們的就讀需求,未能提供徑直的專業(yè)發(fā)展路徑。

其次,資源配置與學(xué)生訴求有所偏差。綜合性大學(xué)側(cè)重于高等教育研究領(lǐng)域,教師教育研究領(lǐng)域并非其場域所屬,二者運作邏輯和發(fā)展軌道不同,導(dǎo)致它辦教師教育的師資配備不夠合理,教師研究方向與學(xué)科教學(xué)專業(yè)難以匹配[18]。A 大學(xué)也不例外,這無形中增加了導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的難度。沿襲傳統(tǒng)的教育認(rèn)知,學(xué)生更期待獲得教師教育領(lǐng)域的專門指導(dǎo),但院校暫時無法滿足這一訴求。此外,相較于成熟的辦教師教育的師范類大學(xué),A 大學(xué)尚處于辦教師教育的起步階段,微格教室等用于學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)設(shè)施還不完善,硬件設(shè)施并不健全,難以滿足學(xué)生渴望實際鍛煉教學(xué)能力的需求。

最后,培養(yǎng)方案與學(xué)生愿望并未相合。綜合性大學(xué)辦教師教育初期一般會面臨學(xué)科融合難度較大、院系間尚難以開展深度合作教學(xué)、基礎(chǔ)教育和高等教育銜接困難、探索期拉長帶來經(jīng)驗不足等問題[19]。這可能增加培養(yǎng)方案的落實難度,致使很多制度設(shè)計脫嵌于人才培養(yǎng)的實踐過程。然而,渴望獲得專業(yè)技能提升的學(xué)生期待院系遵循預(yù)先設(shè)定的培養(yǎng)方案開展人才培養(yǎng)工作。A 大學(xué)便面臨此番困境,盡管學(xué)院曾多方努力契合學(xué)生按照培養(yǎng)方案辦學(xué)的愿望,但由于制度壁壘和學(xué)科界限等難題,尚未能取得立竿見影之效。綜合性大學(xué)辦教師教育仍需強有力的外部支持和保障,不斷跨越現(xiàn)實發(fā)展障礙,提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

2.低滿足與高滿意

以10分作為滿意度最高評分標(biāo)準(zhǔn),調(diào)查發(fā)現(xiàn),學(xué)生對A 大學(xué)的滿意度均分為8.2分,有兩位學(xué)生甚至給出了滿分?？梢?即便綜合性大學(xué)辦教師教育尚存不足,距離高質(zhì)量教育獲得仍有差距,且難以完全滿足學(xué)生的教育期待,但他們對院校的總體滿意度依然較高,呈現(xiàn)出一種“低滿足-高滿意”的矛盾現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為:一方面,他們認(rèn)為A 大學(xué)的課程設(shè)置、資源配置和培養(yǎng)方案并未契合專業(yè)發(fā)展需求,教育期待的滿足感較低;另一方面,他們對A 大學(xué)總體就讀滿意度很高,學(xué)習(xí)氛圍、師生關(guān)系、課外活動、學(xué)術(shù)參與、科研訓(xùn)練等都是其高度贊許之處。該現(xiàn)象可能的解釋有以下兩點。

一則,光環(huán)效應(yīng)發(fā)揮強有力的輻射作用。綜合性大學(xué)的社會聲譽好、教師人格魅力大、資源平臺優(yōu)、科研水平高、人文氛圍濃,這些對學(xué)生有高度吸引力的獨特優(yōu)勢,在很大程度上彌補了綜合性大學(xué)辦教師教育在課程設(shè)置、資源配置和培養(yǎng)方案等方面的階段性不足,給予學(xué)生特定的心理補償,滿足其獲得名牌大學(xué)文憑的愿望。此外,人文社科專業(yè)的學(xué)生更重視情感和心理體驗,他們對于情感關(guān)懷需求大于技能訓(xùn)練需求,認(rèn)為后者可以依靠自身努力補齊短板,但前者卻是可望而不可即的,對其尤為看重。

二則,學(xué)生秉持“理性外顯”的行動邏輯,更側(cè)重外在的名校光環(huán)和能否如愿以償進入名校,內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展是次要考慮因素。故而,當(dāng)A 大學(xué)并不能完全滿足他們的發(fā)展需求時,引發(fā)的沖擊感沒有那么強烈,緣于他們的外在發(fā)展需求與綜合性大學(xué)外顯優(yōu)勢契合,使其獲得了很大的滿足感。因此,在就讀過程中,學(xué)生個體明晰理想與現(xiàn)實之間的差距、個體與結(jié)構(gòu)之間的沖突后,可以積極進行自我調(diào)適,發(fā)揮效能感,轉(zhuǎn)變以往依賴院校提升學(xué)科教學(xué)技能的觀念,扎實打好自己的基本功,以便適應(yīng)綜合性大學(xué)的人才培養(yǎng)模式。這反映了個體的主觀能動性對于彌合個體與結(jié)構(gòu)之間的沖突所起到的緩和作用。

學(xué)生對綜合性大學(xué)辦教師教育的“低滿足-高滿意”的現(xiàn)象,實則是個體與結(jié)構(gòu)的互構(gòu)錯位,即學(xué)生傾向于外在因素主導(dǎo)的報考策略,偏重綜合性大學(xué)的名校光環(huán),而忽視長遠(yuǎn)的自身專業(yè)發(fā)展需要。這折射出學(xué)生理性保守的教育理念,綜合性大學(xué)超強外顯優(yōu)勢遮蔽之下的內(nèi)隱不足,亦顯示出綜合性大學(xué)辦教師教育存在的極大發(fā)展空間。個體與結(jié)構(gòu)處于同一個場域,二者將發(fā)生持續(xù)互構(gòu),沖突代表了錯位的互構(gòu),而和諧則代表了良好的互構(gòu),由此形成了個體與結(jié)構(gòu)間的互構(gòu)生態(tài)。身處綜合性大學(xué)的學(xué)生個體在與院校結(jié)構(gòu)的互構(gòu)中不斷產(chǎn)生矛盾或沖突,即主觀訴求與客觀環(huán)境的不匹配或不契合,可能降低學(xué)生的教育獲得,但其中也有行動主體的自我調(diào)適、綜合性大學(xué)的特有優(yōu)勢、緩和個體與結(jié)構(gòu)之間沖突的努力所形成的高滿意度,這暗含著綜合性大學(xué)辦教師教育的未來發(fā)展機遇與優(yōu)化路徑。

四、討論與建議

(一)分析與討論

學(xué)生發(fā)展貫穿于其教育選擇、就讀體驗和教育獲得之中,而他們在就讀綜合性大學(xué)學(xué)科教學(xué)專業(yè)中遇到的適應(yīng)問題,既緣于個體教育選擇與求學(xué)過程之間的矛盾,又反映出院校探索發(fā)展、做出調(diào)整的改進方向。質(zhì)言之,個體與結(jié)構(gòu)互構(gòu)下的適應(yīng)過程亦是高校需要做出努力的一個側(cè)面。當(dāng)綜合性大學(xué)辦教師教育潛在不足顯露時,將很難滿足學(xué)生專業(yè)發(fā)展需求,放大個體與結(jié)構(gòu)之間的張力。這一方面導(dǎo)致學(xué)生質(zhì)疑綜合性大學(xué)無法滿足自我實現(xiàn)需要,引發(fā)其對所學(xué)專業(yè)和院校的不滿;另一方面加劇學(xué)生對未來發(fā)展的焦慮與不安,特別是那些專業(yè)技能稍微遜色的學(xué)生。長此以往,這將削減綜合性大學(xué)辦教師教育的成效。此外,學(xué)生與院校時刻發(fā)生互構(gòu),當(dāng)個體不再滿足于名校光環(huán)帶來的外在需求,轉(zhuǎn)而注重專業(yè)發(fā)展時,他們會將目光投向院校的培養(yǎng)過程和自身的教育獲得,以期滿足內(nèi)在發(fā)展需要,即具備課程設(shè)置合理、培養(yǎng)方案清晰、資源配置恰當(dāng)?shù)乳_展教師教育的成熟條件。然而,教師教育尚處于起步階段的綜合性大學(xué)可能難以完全達成這些需求[20],進而引發(fā)個體與結(jié)構(gòu)的互構(gòu)錯位。

其一,個體價值預(yù)期與院校內(nèi)在特性的互構(gòu)錯位。學(xué)生選擇就讀綜合性大學(xué)學(xué)科教學(xué)專業(yè)主要受到外因驅(qū)動、名校夢想、錄取概率等優(yōu)先考慮因素的影響。盡管這種價值期望最初與綜合性大學(xué)辦教師教育的社會聲譽、競爭略小等外顯優(yōu)勢相契合,考入名校的外在需求被滿足[21],但難以替代綜合性大學(xué)辦教師教育初期存在的經(jīng)驗不足,由此增加了學(xué)生后期的適應(yīng)風(fēng)險及就讀受挫。其二,學(xué)生即時的專業(yè)發(fā)展需求與院校延遲的辦學(xué)經(jīng)驗探索的互構(gòu)錯位。一些學(xué)生迫切需要提升學(xué)科教學(xué)知識與技能,獲得專業(yè)發(fā)展,但受制于課程設(shè)置、資源配置、培養(yǎng)方案等階段性不足,以及學(xué)科融合界限、制度政策壁壘、院系利益協(xié)調(diào)等問題[22],綜合性大學(xué)無法隨即滿足其內(nèi)在需求。其三,學(xué)生多元的學(xué)科背景與院校整齊劃一的人才培養(yǎng)模式的互構(gòu)錯位。綜合性大學(xué)更強調(diào)兼容并包,易受限于錄取配額而忽視生源甄別的重要性。從A 大學(xué)招生情況來看,生源的學(xué)科背景多元,擁有不同的發(fā)展需要和認(rèn)知觀念,但學(xué)院受路徑依賴的影響,沿襲過往的培養(yǎng)模式開展教師教育,容易加劇個體與結(jié)構(gòu)之間的沖突。

需要指出的是,本研究中的案例A 大學(xué)仍處于辦教師教育的初期階段,訪談對象也是該大學(xué)的首屆培養(yǎng)對象,研究發(fā)現(xiàn)主要從現(xiàn)階段收集的資料提煉而成,可能存在研究時限問題。比如,辦學(xué)初期A 大學(xué)在師資配置上相對不足,但在后期發(fā)展過程中陸續(xù)招聘了學(xué)科教育專業(yè)的教師,逐步完善資源配置。同時,綜合性大學(xué)辦教師教育存在的部分問題在以往文獻中均有涉及,本研究借鑒I-E-O 模型,并從個體視角中也得到了相應(yīng)的驗證,由此可以為改善綜合性大學(xué)辦教師教育的實踐成效提供科學(xué)完整的實證支撐。此外,分析首批受教育者的調(diào)查數(shù)據(jù)也有益處,一方面可以考察綜合性大學(xué)辦教師教育初期階段需要側(cè)重的地方,另一方面也能夠反映實際教育過程中它所面臨的短期和長期、現(xiàn)在和未來、預(yù)期與實際等方面的問題,為后續(xù)學(xué)生教育獲得和院校教育質(zhì)量的提升提供指引和參照。

(二)結(jié)論與建議

通過從個體視角考察高水平綜合性大學(xué)辦教師教育的實踐成效和育人質(zhì)量,發(fā)現(xiàn)學(xué)生報考綜合性大學(xué)是外因主導(dǎo)的教育選擇,具有教育機會獲得最大化的外在需求大于自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求的特點,表現(xiàn)出“理性外顯”的行動邏輯。學(xué)生原有本科教育背景影響其就讀期間的適應(yīng)過程。其中,是否畢業(yè)于師范類院校、有無教學(xué)經(jīng)驗是影響學(xué)生就讀體驗的主要因素,呈現(xiàn)出“如魚得水型”“揚長補短型”“內(nèi)憂外患型”三類適應(yīng)情況。由此造成學(xué)生個體與以院校為代表的客觀結(jié)構(gòu)之間的張力,夾雜著“低滿足-高滿意”的教育矛盾,體現(xiàn)出綜合性大學(xué)辦教師教育存在的階段性不足和獨特優(yōu)勢。據(jù)此,本研究提煉出綜合性大學(xué)辦教師教育與學(xué)生發(fā)展的互構(gòu)機制(見圖1)。

圖1 綜合性大學(xué)辦教師教育與學(xué)生發(fā)展的互構(gòu)機制

具體而言,學(xué)生在內(nèi)外需求的權(quán)衡思量下做出就讀于綜合性大學(xué)學(xué)科教學(xué)專業(yè)的教育選擇,在與學(xué)校、社會等結(jié)構(gòu)環(huán)境的互動之中生成多元的就讀體驗或適應(yīng)過程,由此映射了綜合性大學(xué)辦教師教育的實踐成效和育人質(zhì)量。這里面不僅夾雜著學(xué)生個體的判斷、思考與行動,也體現(xiàn)出綜合性大學(xué)辦教師教育的實踐邏輯和運作機理,更揭示了個體與結(jié)構(gòu)間豐富的互動生態(tài)。其中,以知識掌握、技能提升和專業(yè)發(fā)展等為代表的“內(nèi)在需求”讓位于名校夢想、錄取概率等“外在需求”,以及政策導(dǎo)向、市場驅(qū)動和社會需要等“外部結(jié)構(gòu)因素”與綜合性大學(xué)辦教師教育存在的自身優(yōu)勢與不足的“內(nèi)部結(jié)構(gòu)因素”的雙重疊加,最終形成個體與結(jié)構(gòu)互動中的碰撞、張力或錯位,形塑著學(xué)生的行動邏輯和學(xué)習(xí)成果以及綜合性大學(xué)辦教師教育的實踐走向。上述內(nèi)容構(gòu)成了一個銜接完整的教育鏈條,貫穿于學(xué)生發(fā)展的整個階段,且與綜合性大學(xué)辦教師教育相互構(gòu)造?；诖?本研究為提升綜合性大學(xué)辦教師教育的質(zhì)量提供啟示和建議。

其一,政府等相關(guān)管理主體應(yīng)加強政策支持與經(jīng)費資助,以便為綜合性大學(xué)辦教師教育提供政策配套措施以及精準(zhǔn)的師資、設(shè)施等外部條件支持,解決其辦學(xué)的后顧之憂。這包括建立專項人才培養(yǎng)評價機制,充分調(diào)動綜合性大學(xué)參與教師教育的積極性;營造包容的教師教育發(fā)展環(huán)境,引導(dǎo)社會大眾樹立科學(xué)的教育觀念,理性選擇就讀院校,減少盲目的名校價值符號崇拜;完善教師資格認(rèn)證程序,給予綜合性大學(xué)參與認(rèn)證的資格,同時加強就業(yè)市場調(diào)控,暢通綜合性大學(xué)學(xué)科教學(xué)專業(yè)學(xué)生的就業(yè)通道,把好人才輸送端口,減少非師范生遭受就業(yè)歧視現(xiàn)象。

其二,大學(xué)要重視對自身辦學(xué)成效與育人質(zhì)量的管理,繼續(xù)發(fā)揮綜合性大學(xué)辦教師教育的獨特優(yōu)勢,并改善現(xiàn)階段在課程設(shè)置、資源配置和人才培養(yǎng)方面存在的不足。首先,優(yōu)化課程設(shè)置,加強多學(xué)科間的課程聯(lián)系,推進教師教育課程建設(shè)與資源開發(fā),完善硬件基礎(chǔ)設(shè)施,配備微格教室、教育技術(shù)實驗室等。其次,加大生源篩選力度,提高準(zhǔn)入門檻,避免學(xué)生過度的投機報考行為,甄選立志于從事基礎(chǔ)教育事業(yè)的優(yōu)質(zhì)生源,或開拓定向協(xié)議招生方式,把好教師教育的入口關(guān)和質(zhì)量關(guān),避免造成人才培養(yǎng)過程的資源浪費。最后,注重理論知識與實踐訓(xùn)練相結(jié)合,加強學(xué)生的學(xué)科教學(xué)技能訓(xùn)練,做好高等教育與基礎(chǔ)教育的銜接,跨越學(xué)科融合界限和政策制度壁壘,推進高校與中小學(xué)深度合作以暢通人才培養(yǎng)通道,深化教師教育改革。

其三,學(xué)生個體應(yīng)以教師職業(yè)發(fā)展為內(nèi)驅(qū)力,增強與客觀結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)能力,從而達成教育選擇與自我發(fā)展的耦合。具體來說,要志存高遠(yuǎn),堅定教書育人的崇高理想,樹立正確的教育價值觀,注重自我專業(yè)發(fā)展,理性看待綜合性大學(xué)辦教師教育,做出更加貼合自身未來職業(yè)發(fā)展的教育選擇。同時牢記打鐵還需自身硬,提升適應(yīng)能力,借助綜合性大學(xué)提供的優(yōu)質(zhì)資源和平臺,積極向內(nèi)探索,發(fā)揮個體主觀能動性,激發(fā)對教育行業(yè)的興趣,扎實學(xué)科知識基礎(chǔ),鍛煉教育教學(xué)技能,增強必要的科研能力,不斷提升教育專業(yè)素養(yǎng),向成為一名新時代全能型優(yōu)秀教師而不懈努力。