基于中高職銜接的內(nèi)科疾病評估與護理課程整合策略與實施效果

吳林秀　張麗娣　黃文婷　何華梅　莫小云　吳瀟蕓

［摘? ? ? ? ? ?要］? 目的：探討基于中高職銜接的護理專業(yè)內(nèi)科疾病評估與護理課程整合策略及實施效果。方法：院校企合作對中高職銜接的護理專業(yè)健康評估課程和內(nèi)科護理課程進行課程目標、課程內(nèi)容、課程資源及教學模式等多維度整合，并選擇2020級（2+3）護理專業(yè)學生為對照組，按未進行課程整合前的課程進行教學，2021級（2+3）護理專業(yè)學生為實驗組，按整合后的內(nèi)科疾病評估與護理課程模式進行教學，通過醫(yī)學教育環(huán)境測量表和評判性思維態(tài)度傾向調(diào)查表對比評價兩組學生對護理專業(yè)教育環(huán)境的主觀感受和評判性思維能力。結(jié)果：實驗組的醫(yī)學教育環(huán)境測量表、評判性思維態(tài)度傾向調(diào)查表總得分均高于對照組，差異均具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。結(jié)論：基于中高職銜接的內(nèi)科疾病評估與護理課程整合，解決了健康評估課程和內(nèi)科護理課程內(nèi)容冗余重復(fù)和知識脫節(jié)等問題，創(chuàng)造了良好的護理教育環(huán)境，提高了學生的評判性思維能力，護生可實現(xiàn)在專業(yè)知識上拓展、在實踐技能上提升、在職業(yè)能力上發(fā)展。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 課程整合；內(nèi)科護理；健康評估；中高職銜接

［中圖分類號］? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）25-0057-04

在新醫(yī)科背景下，護理學科的知識體系和內(nèi)涵日益豐富。學科發(fā)展又出現(xiàn)了交叉融合的趨勢，學科間的界限不斷被打破，邊界也不再清晰，學科交叉融合已成為新常態(tài)[1]。而傳統(tǒng)的“以學科為中心”的教學模式注重學科知識體系的獨立性和完整性，不利于學生理解正常人體和疾病的關(guān)系，不利于臨床思維的形成[2]。尤其是中高職銜接課程交叉重復(fù)的現(xiàn)象更為突出，不僅造成教育資源浪費，影響效益最大化，而且教學內(nèi)容系統(tǒng)性不強，難以形成知識框架，學生學習吃力，教學效率低[3]。在此背景下，課程組順應(yīng)醫(yī)學教育發(fā)展，將中高職銜接的內(nèi)科護理與健康評估兩門課程合二為一，形成內(nèi)科疾病評估與護理一體化課程，課程教學實踐效果良好。

一、對象與方法

（一）研究對象

選擇廣西壯族自治區(qū)內(nèi)與我校通過“2+3”模式開展中高職銜接貫通培養(yǎng)的2020級（2+3）護理專業(yè)學生共762人為對照組，其中男生50人，女生712人，年齡19～22歲；選擇2021級（2+3）護理專業(yè)學生700人為實驗組，其中男生65人，女生635人，年齡18～22歲。兩組學生在性別、年齡等方面差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

（二）研究方法

1.對照組

按未進行課程整合前的方案進行教學，即高職階段的健康評估和內(nèi)科護理分開教學，健康評估在高職第二學期教學，內(nèi)科護理分別在高職第三、四學期教學，理論課采用傳統(tǒng)課堂講授模式，實訓課在實訓室采用邊教邊學邊做的教學模式。

2.實驗組

校院企合作將中高職銜接護理專業(yè)健康評估課程和內(nèi)科護理課程整合為內(nèi)科疾病評估與護理課程，并運用大學課堂SPOC混合式教學模式進行教學。

（1）課程調(diào)研與分析，確認課程教學目標

首先，發(fā)放問卷調(diào)研廣西壯族自治區(qū)內(nèi)醫(yī)院臨床教學專家以及教師、學生對中高職銜接護理專業(yè)健康評估課程和內(nèi)科護理課程整合的看法與意見，依據(jù)“2+3”護理專業(yè)教學標準、文獻研究及調(diào)研結(jié)果，進行相關(guān)課程分析。其次，通過訪談法，分別對教授本門課程5年以上的教師及已完成健康評估、內(nèi)科護理學學習并進入臨床實習的高職護理專業(yè)學生進行訪談，從學生層面了解學生對兩門課程學習的感受，逐章確認需要整合的內(nèi)容。最后，根據(jù)護理崗位勝任力要求，采用“三維教學目標”分析、確認本課程的學習目標，包括知識目標、能力目標、素質(zhì)目標。

（2）理論與實訓兩手抓，落實課程內(nèi)容交叉融合

理論課：打破傳統(tǒng)的“學科”界限，以護理臨床思維培養(yǎng)為導向，以“器官系統(tǒng)”為基礎(chǔ)，將健康評估課程內(nèi)容中有關(guān)該系統(tǒng)疾病的癥狀、體征、實驗室檢查等內(nèi)容滲透融入內(nèi)科護理課程各章節(jié)、各疾病中，并把這些知識點與臨床病例結(jié)合，使碎片化的知識點完整化，整合成為一門課程，形成符合護理臨床思維的理論整合課程體系。

實訓課：實訓課以臨床工作過程為主線，將健康評估和內(nèi)科護理實訓課內(nèi)容進行融合。例如，在實訓室讓學生根據(jù)模擬病人的具體情況對其進行完整的評估與護理，包括問診、身體評估、實驗室檢查、護理診斷、護理措施等。實訓課程整合呼應(yīng)了理論課程教學，培養(yǎng)學生的綜合分析能力和操作能力，強化學生實踐能力培養(yǎng)。

（3）院校、醫(yī)院以及企業(yè)三方聯(lián)合，完成信息化資源制作與整合

依托信息技術(shù)，院校、醫(yī)院以及現(xiàn)代教育企業(yè)三方聯(lián)合共同進行課程資源的收集與整合。將線上資源與線下資源有機結(jié)合，雙線并進，落實教學資源整合。在線上，課程組重新梳理了課程資源的內(nèi)容、種類、數(shù)量，刪除了交叉重復(fù)的冗余資源，制作更新了一系列的慕課、微課、PPT課件、題庫等線上資源，并發(fā)布于交互式學習平臺。在線下，結(jié)合內(nèi)科臨床護理工作實際，開發(fā)了融理論和實踐于一體的教學實訓項目，建設(shè)了智慧實訓室、情境模擬綜合實訓室、環(huán)屏3D立體虛擬仿真實訓室等實訓區(qū)，配備了健康評估虛擬仿真實訓系統(tǒng)、臨床思維訓練系統(tǒng)等虛擬仿真訓練系統(tǒng)。

（4）應(yīng)用基于信息技術(shù)的大學課堂SPOC混合式教學模式

采用大學課堂SPOC混合式教學模式，通過課前、課中、課后三個階段來完成發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、鞏固拓展三個任務(wù)，實現(xiàn)傳授知識、訓練能力、提升素質(zhì)3個目標。（1）課前。教師依托云課堂上傳資源并布置在線學習任務(wù)，包括討論、測試與投票、自主練習等，學生根據(jù)任務(wù)表獨立完成或小組合作完成系列任務(wù)，教師在線監(jiān)控學習進度，并在平臺隨時溝通答疑，發(fā)布問卷了解學生最難理解的知識點，發(fā)現(xiàn)問題。（2）課中。實施翻轉(zhuǎn)教學，教師隨機檢驗學生的自學成果，就學生自學中存在的重點和難點集中講解、示范，教師發(fā)布臨床案例，引導學生完成小組討論并團隊協(xié)作完成針對模擬病人的護理評估、護理診斷及護理措施等任務(wù)，解決問題，教師點評和總結(jié)。（3）課后。教師就重點、難點發(fā)布作業(yè)，學生根據(jù)項目的不同完成理論知識鞏固或通過虛擬操作、真人互練等鞏固技能。

（三）評價方法

1.醫(yī)學教育環(huán)境測量表

采用中國醫(yī)科大學翻譯及修訂的醫(yī)學教育環(huán)境測量表[4]，評價對照組與實驗組對課程整合前后的護理教育環(huán)境的主觀感受。該量表具有較好的內(nèi)容效度，總量表Cronbachs α系數(shù)為0.93，各維度系數(shù)在0.60～0.84之間。該量表包含五個領(lǐng)域：學生對學習的知覺、學生對教師的知覺、學生的學術(shù)自我知覺、學生對環(huán)境的知覺、學生的社交自我知覺，共計50項，每項條目均采用Linket-5級評分法，“非常贊同”“贊同”“不能確定”“不贊同”“非常不贊同”，依次賦分4分、3分、2分、1分、0分，總分0～200分。

2.評判性思維態(tài)度傾向調(diào)查表

采用彭美慈等[5]修訂的評判性思維態(tài)度傾向調(diào)查表評價護生的評判性思維能力，量表共7個維度，包括尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度，每個維度有10個條目，共70個條目，各條目采用6級評分法，其中正性條目30個，負性條目40個，總分70～420分，得分越高表明評判性思維能力越強。

（四）統(tǒng)計學方法

采用SPSS 22.0軟件處理各項數(shù)據(jù)，計量資料以均數(shù)±標準差描述，計數(shù)資料以頻數(shù)和百分率描述，采用兩樣本均數(shù)t檢驗比較兩組的自主學習能力和評判性思維能力，檢驗水準為P<0.05。

二、結(jié)果

1.對照組與實驗組對課程教學的醫(yī)學教育環(huán)境測量表得分比較，見文末表1。實驗組對護理教育環(huán)境評價總得分及學習知覺、學術(shù)知覺、環(huán)境知覺、社交知覺四個維度得分均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義。

2.對照組與實驗組評判性思維態(tài)度傾向調(diào)查表得分比較，見文末表2。實驗組的評判性思維態(tài)度傾向調(diào)查表總得分及尋找真相、開放思想、分析能力、評判性思維的自信心、認知成熟度得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。

三、討論

（一）基于中高職銜接的內(nèi)科疾病評估與護理課程整合有利于提高學生對護理教育環(huán)境的滿意度

本研究結(jié)果表明，學生對中高職銜接內(nèi)科疾病評估與護理的大學課堂SPOC模式教育環(huán)境總體評價得分顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。分析原因在于以下四點：（1）課程整合后減少了課程間的重復(fù)性內(nèi)容，幫助學生建立了系統(tǒng)化的學科知識體系，有助于學生對知識整體的融會貫通，為提高學生的學習自主性提供了理論知識保障[6]。（2）學生的學術(shù)自我知覺主要表現(xiàn)在學習態(tài)度、學習方法、學習能力及職業(yè)態(tài)度等方面[7]。整合后的內(nèi)科疾病評估與護理綜合運用了小組討論、翻轉(zhuǎn)課堂、情景模擬等多種教學方法，充分調(diào)動了學生的學習積極性，學生置身于模擬醫(yī)院按照護理工作過程完成對高端模擬人護理評估、護理診斷、護理措施等工作任務(wù)，培養(yǎng)學生綜合分析能力和操作能力，強化學生實踐能力培養(yǎng)。（3）采用大學課程SPOC學習模式實施以學生為中心的教學，線上線下全方位搭建了師生和學生之間溝通的平臺，學生能及時反饋學習難點，教師能在線監(jiān)控并指導，因此學生對環(huán)境的知覺滿意度高。（4）在教學方法上突出小組討論、情景模擬、案例套等互動式教學方式的開展，使學生的組織能力、語言溝通能力等社會交往能力得到鍛煉，因此，本研究實驗組學生的社交自我知覺較對照組有所提高。

（二）基于中高職銜接的內(nèi)科疾病評估與護理課程整合有利于提高學生的評判性思維能力

本研究以系統(tǒng)為中心，以護理臨床工作過程為主線，將健康評估課程中各內(nèi)容融入內(nèi)科護理課程各章節(jié)、疾病的護理評估中，形成了完整的課程結(jié)構(gòu)體系，有利于學生整體性思維的形成。而課前的自主學習環(huán)節(jié)為學生提供了協(xié)作和討論的機會，促進了知識在個體與個體之間、個體與群體之間的傳遞，增加了思想共鳴或碰撞的機會，對培養(yǎng)學生的評判性思維起著積極作用[8]。線下實訓教學模擬臨床典型情景，開展小組合作式學習與基于問題解決的研究性學習，使學生在交流中思維碰撞，實現(xiàn)自我感悟，從而獲得在專業(yè)知識上的拓展，在實踐技能上的提升，在綜合分析能力、問題解決能力等臨床思維能力上的發(fā)展。

四、結(jié)論

課程整合是護理教育的重要趨勢，同時也是一項重要的教改措施，越來越受到重視[9]。本研究基于中高職銜接，將健康評估課程內(nèi)容緊密融入內(nèi)科護理中，建立適應(yīng)新形勢的內(nèi)科疾病評估與護理課程，不僅使教學資源得到了充分利用，有效節(jié)約了時空成本，而且提高了學生對課程的教育環(huán)境的總體滿意度和評判性思維能力，提高了護理人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

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基金項目：2020年度廣西職業(yè)教育教學改革研究項目（項目編號：GXGZJG2020B119）；2021年度中國-東盟職業(yè)教育研究課題（項目編號：ZGDMKT2021YB008）；2022年度廣西職業(yè)教育教學改革研究項目（GXGZJG2022B112）。

作者簡介：吳林秀（1984—），女，漢族，湖南岳陽人，碩士研究生，副教授，研究方向：護理教育與臨床護理。

*通訊作者：張麗娣（1986—），女，漢族，廣西貴港人，碩士研究生，副教授，研究方向：護理教育與內(nèi)科護理。